Βασίλης Δαγδιλέλης
Πρόλογος
Αγαπητές και αγαπητοί Συνάδελφοι,
Όπως κι άλλη φορά έγραψα η πρώτη και πιο σπουδαία Κοινότητα που πρέπει να αναπτύξουμε είναι δική μας Κοινότητα, της Επιστημονικής Επιτροπής και των moderators
Το κείμενο που ακολουθεί είναι μια πολύ μικρή, πρώτη προσπάθεια, ένα baby step, για μια θεωρητική εμπλαισίωση των επιμορφωτικών πρακτικών μας: εννοώ ότι οι πρακτικές μας (δηλαδή εμπραγμάτως, στην πράξη, πώς διαμορφώνουμε την πορεία της Επιμόρφωσης, πώς απαντούμε στα διάφορα προβλήματα που συναντούμε, πώς διαμορφώνουμε μια αντίληψη για το ρόλο και το χαρακτήρα της) σε όλες τις των συστάδες, οι πρακτικές αυτές οφείλουν να εγγραφούν μέσα σε ένα γενικότερο πλαίσιο το οποίο θα τις νοηματοδοτήσει – αλλά και θα επανανοηματοδοτηθεί από αυτές.
Η έκταση του κειμένου είναι περιορισμένη πρώτον γιατί δε θέλω να κουράσω τους Συναδέλφους και δεύτερο γιατί το γενικότερο πλάνο, ενός θεωρητικού πλαισίου της Επιμόρφωσης, δεν είναι επαρκώς (για να μην πω καθόλου) αναπτυγμένο μέσα στο μυαλό μου.
Εισαγωγή
Η δημιουργία της Κοινότητας των Επιμορφωτών (ΚτΕ στο εξής) και οσονούπω η Κοινότητα των Επιμορφουμένων, έθεσε επί τάπητος μερικά θέματα όπως το «πώς ξεκινάμε» και «τι στόχους έχουμε»; Μέσα στο πλαίσιο αυτό, είδα ότι, όπως αναφέρεται και στην Κοινότητα των Moderators, υπάρχει μια γενική παραδοχή ότι οι πρώτες προσεγγίσεις στην ΚτΕ θα πρέπει αναγκαστικά να ξεκινήσουν με θέματα που σχετίζονται με την τρέχουσα επιμορφωτική περίοδο – θέματα σε μεγάλο βαθμό «πρακτικής» φύσεως ή «τεχνικού» χαρακτήρα.
Η άποψή μου είναι ότι αυτή είναι μια καλή αρχή και τα ερωτήματα που θέτουν οι Επιμορφωτές, μπορούν να έχουν έναν, ας πούμε, «τεχνικό χαρακτήρα» επιφανειακά, αλλά εμείς μπορούμε να τα εκμεταλλευτούμε για να εμβαθύνουμε στην ίδια την ουσία της Επιμόρφωσης.
Από τα «τεχνικά ερωτήματα» στη διδακτική ουσία
Όπως σημείωνε και ο Yves Chevallard [1] ένας μεγάλος κίνδυνος που αντιμετωπίζουν οι μεταρρυθμίσεις την Εκπαίδευση είναι η αντίσταση εναντίον τους από τους ίδιους τους Εκπαιδευτικούς, που τις περισσότερες φορές εκφράζεται με μια αποστέωση των μεταρρυθμίσεων, μια απονεύρωσή τους. Η υλοποίηση των μεταρρυθμίσεων στην Εκπαίδευση συχνά καταλήγει σε ένα είδος τελετουργικού που σέβεται την επιφάνεια της μεταρρύθμισης, το τυπικό της, αλλά όχι την ουσία της. Θα έλεγα ότι ένα κλασσικό τέτοιο παράδειγμα αποτελούν γενικά οι ΤΠΕ (ή οι Ψηφιακές Τεχνολογίες) στην Εκπαίδευση, οι οποίες πολλές φορές τελικά «απλοποιούνται» στη συστηματική χρήση του Power Point από τον Εκπαιδευτικό, χωρίς καμιά άλλη αλλαγή στην οργάνωση του μαθήματος κ.λπ. - ας σημειωθεί ότι αυτό φαίνεται να είναι ένα διεθνές φαινόμενο[2]. Για να το πω λίγο απλοποιημένα, τα επιτελεία και τα στελέχη της Εκπαίδευσης ετοιμάζουν ένα δυνατό νεσκαφέ με τρεις κουταλιές καφέ, αλλά στο τέλος πίνουν μια κούπα με μια κουταλιά ντεκαφεϊνέ.
Το φαινόμενο αυτό, της αδρανοποίησης της μεταρρύθμισης, μόλις αυτή εισαχθεί στο εκπαιδευτικό σύστημα, μόλις «σχολειοποιηθεί», το αντιμετωπίζω πολύ συχνά, σχεδόν μόνιμα στην Επιμόρφωση Β’ Επιπέδου σε πολλές περιπτώσεις, αλλά θεωρώ ότι είναι ένα φαινόμενο κοινό σε όλες τις συστάδες.
Τυπικό και πάλι παράδειγμα αποτελούν οι ερωτήσεις και διαπραγματεύσεις με τους Επιμορφωτές, πάνω στους «νόμιμους» και επιθυμητούς συνδυασμούς εφαρμογών στην τάξη, σεναρίων και σχολικών Τμημάτων. Για παράδειγμα, ρωτούν οι Επιμορφωτές, είναι αποδεκτός («νόμιμος») ένας συνδυασμός 2x3; Δηλαδή 2 ξεχωριστά σενάρια που εφαρμόζονται όμως σε 3 Τμήματα το καθένα; Ή ακόμη και 1x6 – δηλαδή ένα και το αυτό σενάριο να εφαρμοστεί σε 6 διαφορετικά Τμήματα; Παρόμοιες ερωτήσεις τίθενται και για τα σενάρια που προκύπτουν συνεργατικά και άλλα παρόμοια.
Φαίνεται ότι οι επιμορφούμενοι, αλλά και οι Επιμορφωτές σε κάποιο βαθμό, προσεγγίζουν τις εφαρμογές στην τάξη μάλλον με μια «λογιστική» προβληματική: το ζήτημα είναι το άθροισμα σεναρίων επί τα Τμήματα να δίνει τον μαγικό αριθμό 6. Αντίθετα, εμείς, έχουμε μια διδακτική, εν προκειμένω επιμορφωτική, προβληματική: επιδιώκουμε το βέλτιστο επιμορφωτικό αποτέλεσμα. Έτσι, το νx2 (δηλαδή κάποια σενάρια να εφαρμοστούν σε 2 διαφορετικά Τμήματα το καθένα) είναι, κάτω από ορισμένους περιορισμούς, όχι απλώς αποδεκτό, αλλά και επιθυμητό. Στην περίπτωση αυτή επενδύουμε όμως σημαντικά στο ενδιάμεσο στάδιο, στον Αναστοχασμό.
Ο αναστοχασμός ήταν πάντοτε μια περιοχή κάπως «θολή», με την έννοια του ότι οι επιμορφούμενοι δεν ξέρανε πως ακριβώς υλοποιείται ένας αναστοχασμός και πώς τον περιγράφουμε – π.χ. σε ένα παραδοτέο. Προέκυψε έτσι μια ανάγκη για ένα «μπούσουλα», ένα σχέδιο, πάνω στο οποίο οι επιμορφούμενοι μπορούν να περιγράψουν τη δική τους εφαρμογή στην τάξη. Έχω όμως την αίσθηση ότι αυτός ο μπούσουλας, συμβάλλει τελικά σε μια «γραφειοκρατικοποίηση» του αναστοχασμού – πρόκειται πλέον όχι για ένα θεωρητικό πλαίσιο κριτικής προσέγγισης της ίδιας της διδασκαλίας ενός επιμορφούμενου σε μια τάξη, αλλά για την τεχνική συμπλήρωσης ενός πίνακα με διάφορες ρουμπρίκες - και δεν είναι το ίδιο πράγμα. Βέβαια, αυτό δεν είναι μια κριτική της ύπαρξης ενός «μπούσουλα» - αυτός είναι αναγκαίος – αλλά το αναπόφευκτο μιας διδακτικής (επιμορφωτικής) δυσλειτουργίας που χρειάζεται επιδέξιους χειρισμούς, ώστε ο «μπούσουλας» να ξαναγίνει ουσιαστικός.
Έτσι, με αφορμή ερωτήματα που σχετίζονται με την εφαρμογή στην τάξη, προσπαθώ, μαζί με το moderator της συστάδας, να προκαλέσω μια νέα ισορροπία, με την έννοια ότι ο αναστοχασμός είναι μια σημαντική διαδικασία αν οδηγεί στην επανεξέταση ενός σεναρίου, υπό το φως της συνολικής διδακτικής ανάδρασης (τι πραγματικά έγινε στην τάξη – σε αντιπαραβολή με τη σχεδίαση; Ποια ήταν τα σχόλια του Επιμορφωτή και των ομοτίμων συναδέλφων όταν παρουσίασα το σενάριο σε μια υποστηρικτική συνάντηση και λοιπά;). Κατά κάποιο τρόπο προσπαθώ να προκαλέσω έναν αναστοχασμό (των Επιμορφωτών) πάνω στον αναστοχασμό (των Επιμορφουμένων στο πλαίσιο των εφαρμογών στην τάξη).
Έτσι σε ερωτήσεις για τους «αποδεκτούς» συνδυασμούς σεναρίων και επαναλήψεων, υπογραμμίζω κάθε φορά την αναγκαιότητα ενός αναστοχασμού (με διορθωτκές/βελτιωτικές προσαρμογές του σεναρίου), πριν από την επανάληψη του σε άλλο τμήμα
Συμπερασματικά
Δεν ξέρω αν αντιμετωπίζετε και εσείς παρόμοια προβλήματα – ή και το ίδιο πρόβλημα που περιγράφω παραπάνω με τα σενάρια. Η γενική θέση μου (και η αιτία για το παρόν κείμενο) είναι ότι τα ερωτήματα των επιμορφωτών και των επιμορφουμένων πολλές φορές, φαίνονται να είναι «πρακτικού» χαρακτήρα, αλλά σχετίζονται (ακόμη και έμμεσα) με κάποια συνθήκη του αόρατου, αλλά υπαρκτού, διδακτικού συμβολαίου ανάμεσα στην Επιμόρφωση και επιμορφούμενους.
Έτσι, τα ερωτήματα αυτά αποτελούν και μια ευκαιρία προκειμένου να εμβαθύνουμε λίγο περισσότερο στην προβληματική που διέπει τη χρήση των ΤΠΕ (ΨΤ) σε κάθε κλάδο και να συμβάλλουμε στην ανάδειξη των ΚτΕ σε πραγματικούς «τόπους» Πρακτικής και Μάθησης. Παίρνοντας δηλαδή ως εφαλτήρια τα ερωτήματα που μας τίθενται, να προσπαθήσουμε να τα αναδιατυπώνουμε με μια διδακτική ματιά και να εκφράζουμε λύσεις μέσα στο πλαίσιο αυτό.
--------------------------------------------------------------
[1] Γάλλος Μαθηματικός και σημαντικός θεωρητικός της Διδακτικής των Μαθηματικών, 1980 ως πρόσφατα, του οποίου τα κείμενα συχνά είναι «δυσπρόσιτα», γιατί είναι γραμμένα κυρίως στα Γαλλικά. Παρόλα αυτά υπάρχουν στο Διαδίκτυο και κείμενα του στα Αγγλικά.
[2] Δες για παράδειγμα το βιβλίο του Larry Cuban “Oversold and underused”
