Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Βασικές Αρχές[1]

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ

3.1 ΟΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια θεσμοθετημένη μορφή εκπαίδευσης όπου η ομάδα των μαθητευομένων είναι χωρισμένη, και που τα διαλογικά συστήματα τηλεπικοινωνιών χρησιμοποιούνται για να συνδέσουν τους μαθητευομένους, το διδακτικό υλικό και τους εκπαιδευτικούς.

Ο ορισμός αυτός αποτελείται από τέσσερις κύριες συνιστώσες .

Πρώτα είναι η αρχή ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση πλαισιώνεται από ένα ίδρυμα. Αυτό είναι που διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως εκπαίδευση από την κατ’ ιδίαν σπουδή. Παρ’ όλον ότι το ίδρυμα που αναφέρθηκε σε αυτόν τον ορισμό θα μπορούσε να είναι ένα παραδοσιακό εκπαιδευτικό σχολείο ή κολέγιο, όλο και περισσότερα ανερχόμενα μη παραδοσιακά ιδρύματα μπορούν να προσφέρουν εκπαίδευση στους σπουδαστές από μια απόσταση. Επιχειρήσεις, οργανισμοί και εταιρίες παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση. Πολλοί εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές υποστηρίζουν την επικύρωση των ιδρυμάτων που προσφέρουν εξ αποστάσεως εκπαίδευση για να προσδώσουν αξιοπιστία, να βελτιώσουν την ποιότητα, και να εκμηδενίσουν τις απαιτήσεις σχετικά με το χρόνο και τις μετακινήσεις για την εξασφάλιση διπλωμάτων.

Το δεύτερο συστατικό του ορισμού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι η έννοια του χωρισμού του δασκάλου και του σπουδαστή. Συχνά ο χωρισμός θεωρείται ως γεωγραφικός, οι εκπαιδευτικοί είναι σε μια περιοχή και οι σπουδαστές σε μια άλλη. Επίσης συνεπάγεται εξ ορισμού ο χωρισμός των εκπαιδευτικών και των σπουδαστών στο χρόνο. Η ασύγχρονη εξ αποστάσεως εκπαίδευση σημαίνει ότι η εκπαίδευση προσφέρεται και οι σπουδαστές έχουν πρόσβαση σ’ αυτή σε διαφορετικό χρόνο, ή οποιαδήποτε στιγμή είναι κατάλληλη για αυτούς. Τέλος, ο διαφορετικός χρόνος στον οποίο εκπαιδευτικοί και εκπαιδευτές εργάζονται είναι σημαντικός. Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί κατανοούν τις έννοιες που παρουσιάζονται σε μια σειρά μαθημάτων και που οι σπουδαστές δεν κατέχουν. Σε αυτήν την περίπτωση, η γεφύρωση του χωρισμού είναι στόχος του συστήματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Οι διαλογικές τηλεπικοινωνίες είναι το τρίτο συστατικό του ορισμού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η αλληλεπίδραση μπορεί να είναι σύγχρονη ή ασύγχρονη συγχρόνως, ή σε διαφορετικούς χρόνους. Η αλληλεπίδραση είναι σημαντική, αλλά δεν πρέπει να γίνεται εις βάρος του προς μάθηση υλικού. Με άλλα λόγια, είναι σημαντικό ότι σπουδαστές είναι σε θέση να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, με το διδακτικό υλικό και με τον εκπαιδευτικό τους. Εντούτοις, η αλληλεπίδραση δεν πρέπει να είναι το κύριο χαρακτηριστικό της εκπαίδευσης αλλά πρέπει να είναι διαθέσιμη, κοινή, και σχετική.

Οι λέξεις "συστήματα τηλεπικοινωνιών" σημαίνουν τα ηλεκτρονικά μέσα, όπως η τηλεόραση, το τηλέφωνο, και το Διαδίκτυο, αλλά αυτή η έκφραση δεν χρειάζεται να περιοριστεί μόνο στα ηλεκτρονικά μέσα. Οι τηλεπικοινωνίες σημαίνουν "επικοινωνώ από απόσταση. "Αυτός ο ορισμός περιλαμβάνει την επικοινωνία με το ταχυδρομικό σύστημα, όπως στην εκπαίδευση δ’ αλληλογραφίας, και άλλες μη-ηλεκτρονικές μεθόδους για επικοινωνία. Προφανώς, καθώς τα ηλεκτρονικά συστήματα τηλεπικοινωνιών βελτιώνονται και γίνονται πιο κυρίαρχα, είναι πιθανόν να γίνουν το κύριο στήριγμα των σύγχρονων συστημάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Εντούτοις, τα παλαιότερα, λιγότερο περίπλοκα συστήματα των τηλεπικοινωνιών θα συνεχίσουν να είναι σημαντικά.

Τέλος, εξετάζουμε την έννοια της σύνδεσης των διδασκομένων, των πηγών, και των εκπαιδευτικών.
Αυτό σημαίνει ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που αλληλεπιδρούν με τους μαθητές τους και ότι το διδακτικό υλικό είναι διαθέσιμο επιτρέποντας στην εκπαίδευση να λαμβάνει χώρα. Το διδακτικό υλικό πρέπει να υποβάλλεται σε εκπαιδευτικές διαδικασίες σχεδιασμού που το οργανώνουν σε εμπειρίες μάθησης προωθώντας τη μάθηση, συμπεριλαμβάνοντας διδακτικό υλικό που μπορεί να παρατηρηθεί, να γίνει αισθητό, να ακουστεί, ή να το εφαρμόσουν σε πράξη.

Ο ορισμός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης περιλαμβάνει αυτά τα τέσσερα συστατικά. Εάν ένα ή περισσότερα λείπουν, τότε το γεγονός είναι κάτι διαφορετικό, εάν και μόνο ελαφρώς, από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Αυτός ο ορισμός δεν είναι μοναδικός και δεν είναι βεβαίως ο πρώτος που δίνεται για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει οριστεί από διάφορες προοπτικές κατά τη διάρκεια των ετών. Παραδείγματος χάριν, ο Rudolf Manfred Delling δήλωσε γενικά ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια προγραμματισμένη και συστηματική δραστηριότητα που περιλαμβάνει την επιλογή, τη διδακτική προετοιμασία και την παρουσίαση του προς μάθηση υλικού καθώς επίσης την επίβλεψη και την υποστήριξη της εκπαίδευσης των σπουδαστών η οποία επιτυγχάνεται με το γεφύρωμα της φυσικής απόστασης μεταξύ του σπουδαστή και του δασκάλου με τη βοήθεια τουλάχιστον ενός κατάλληλου τεχνικού μέσου.

Για τη Hilary Perraton (1988), η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία ένα σημαντικό μέρος της διδασκαλίας διευθύνεται από κάποιον που βρίσκεται σε διαφορετικό χώρο και/ή χρόνο από τον εκπαιδευόμενο.

Το Γραφείο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Βελτίωσης του αμερικανικού Υπουργείου Παιδείας ορίζει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως " την εφαρμογή των τηλεπικοινωνιών και των ηλεκτρονικών μέσων που επιτρέπουν στους μαθητές και στους σπουδαστές να επιδέχονται εκπαίδευση που προέρχεται από κάποια απόμακρη θέση." Χαρακτηριστικά, ο εκπαιδευόμενος μπορεί να αλληλεπιδρά με τον εκπαιδευτικό ή με το πρόγραμμα άμεσα, και μπορεί να συναντηθεί με τον εκπαιδευτικό σε περιοδική βάση.

Ο Grenville Rumble (1989) έδωσε έναν ορισμό για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Παρατήρησε ότι, σε οποιαδήποτε διαδικασία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, πρέπει να υπάρχει: ένας εκπαιδευτικός, ένας ή περισσότεροι σπουδαστές, μια σειρά μαθημάτων ή ένα πρόγραμμα σπουδών που ο εκπαιδευτικός είναι ικανός να το διδάσκει και ο σπουδαστής που προσπαθεί να μάθει και μια σύμβαση, υπονοούμενη ή ρητή, μεταξύ του σπουδαστή και του δασκάλου ή του ιδρύματος που εργοδοτεί τον εκπαιδευτικό, το οποίο αναγνωρίζει τους αντίστοιχους ρόλους τους στη διαδικασία της εκπαίδευσης - μάθησης.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια εκπαιδευτική μέθοδος στην οποία ο διδασκόμενος βρίσκεται σε μια φυσική απόσταση από το δάσκαλο. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί από μόνη της, ή σε συνύπαρξη με άλλες μορφές εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένου και της πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευσης από απόσταση. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε μια φυσική απόσταση από το ίδρυμα που υποστηρίζει την εκπαίδευση.

Η ενοποίηση της διδασκαλίας / μάθησης προϋποθέτει ότι ο σπουδαστής θα εκπαιδευτεί, θα αξιολογείται, θα του δίνεται καθοδήγηση, όπου απαιτείται και θα προετοιμάζεται για τις εξετάσεις που μπορεί να διεξάγονται ή όχι από το ίδρυμα. Αυτό πρέπει να πραγματοποιηθεί με αμφίδρομη επικοινωνία. Στη διαδικασία της μάθησης οι σπουδαστές μπορούν να εργαστούν ατομικά ή σε ομάδες, σε καθεμία περίπτωση, πραγματοποιείται με τη φυσικής απουσία του δασκάλου.

Για τον Desmond Keegan (1986), οι ακόλουθοι τέσσερις ορισμοί ήταν ουσιώδεις σε μια προσπάθεια να προσδιοριστούν τα στοιχεία ενός ενιαίου ορισμού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

Η γαλλική κυβέρνηση, ως τμήμα ενός νόμου που ψηφίστηκε το 1971, όρισε την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως εκπαίδευση που είτε δεν προϋποθέτει τη φυσική παρουσία του δασκάλου που διορίζεται για να παρέχει τα μορφωτικά αγαθά στο χώρο όπου παραλαμβάνονται από τους σπουδαστές ή την εκπαίδευση στην οποία ο δάσκαλος είναι παρών μόνο σε εξαιρετικές περιπτώσεις ή για επιλεγμένα μαθήματα.

Σύμφωνα με Borje Holmberg, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση καλύπτει τις διάφορες μορφές σπουδών σε όλα τα επίπεδα που δεν είναι υπό τη συνεχή, άμεση επίβλεψη των εκπαιδευτικών που βρίσκονται με τους σπουδαστές τους σε αίθουσες διδασκαλίας ή κάτω από τις ίδιες συνθήκες, αλλά εκείνες που, εν πάση περιπτώσει, αξιοποιούν το σχεδιασμό, την οργάνωση, την καθοδήγηση και επίβλεψη που παρέχει ένας εκπαιδευτικός οργανισμός.

Ο Otto Peters υπογράμμισε το ρόλο της τεχνολογίας, λέγοντας ότι η εκπαίδευση /διδασκαλία εξ αποστάσεως (Fernunterricht) είναι μια μέθοδος μετάδοσης γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων. Οργανώνεται επί τη βάσει της εφαρμογής του καταμερισμού εργασίας καθώς και οργανωτικών αρχών, όπως επίσης και επί τη βάσει της εκτεταμένης χρήσης τεχνικών μέσων, με στόχο την αναπαραγωγή υψηλής ποιότητας διδακτικού υλικού το οποίο αποτελεί το μέσο με το οποίο καθίσταται εφικτή η εκπαίδευση μεγάλου αριθμού διδασκομένων στον ίδιο χρόνο, οπουδήποτε κι αν βρίσκονται. Πρόκειται για βιομηχανοποιημένη μορφή διδασκαλίας και μάθησης.

Για τον Michael Moore, η σχετική έννοια της "διδασκαλίας εξ αποστάσεως" ορίστηκε ως η κατηγορία των εκπαιδευτικών μεθόδων, κατά τις οποίες οι διδακτικές συμπεριφορές εκτελούνται ανεξάρτητα από τις μαθησιακές συμπεριφορές συμπεριλαμβανομένων των μεθόδων που θα εφαρμόζονταν σε συνθήκες συνύπαρξης διδάσκοντος και διδασκομένων στον ίδιο χώρο, έτσι ώστε η επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο να πρέπει να διεκπεραιωθεί μέσω έντυπου υλικού, μηχανικών, ηλεκτρονικών ή άλλων μέσων.

Ο Keegan προσδιόρισε πέντε κύρια στοιχεία από αυτούς τους ορισμούς, χρησιμοποιώντας τα για να συνθέσει έναν περιεκτικό ορισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Ο φαινομενικά μόνιμος χωρισμός του διδάσκοντα και του διδασκόμενου σε όλο το μήκος της διαδικασίας μάθησης (αυτό τη διαφοροποιεί από τη συμβατική πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση).

Η παρεμβολή ενός εκπαιδευτικού οργανισμού στον προγραμματισμό, προετοιμασία των μαθησιακών υλικών και στην προσφορά υπηρεσιών υποστήριξης των σπουδαστών (αυτό τη διαφοροποιεί από την κατ’ ιδίαν μελέτη και τα προγράμματα αυτομόρφωσης).

Η χρήση των τεχνικών μέσων - έντυπη ύλη, ήχος, βίντεο ή υπολογιστής - για να ενώσει το διδάσκοντα και το διδασκόμενο και να μεταφέρει το περιεχόμενο της σειράς μαθημάτων.

Η παροχή αμφίδρομης επικοινωνίας έτσι που ο σπουδαστής να ωφελείται ή ακόμα και να δημιουργεί διάλογο (αυτό τη διαφοροποιεί από τις άλλες χρήσεις της τεχνολογίας στην εκπαίδευση).

Η φαινομενικά μόνιμη απουσία της ομάδας διδασκομένων σε όλο το μήκος της διαδικασίας μάθησης έτσι ώστε τα άτομα να διδάσκονται συνήθως χωριστά ως και όχι σε ομάδες, με τη δυνατότητα των περιστασιακών συνεδριάσεων και για διδακτικούς και κοινωνικούς λόγους.

O Garrison και ο Shale (1987) υποστήριξαν ότι, υπό το φως της προόδου των τεχνολογιών μεταφοράς των περιεχομένων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ο ορισμός του Keegan ήταν πάρα πολύ στενός και δεν ανταποκρινόταν στην υπάρχουσα πραγματικότητα για μελλοντικές δυνατότητες. Αν και αποφεύγοντας να δώσουν ένα ορισμό για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ο Garrison και ο Shale έδωσαν τα ακόλουθα τρία κριτήρια που θεώρησαν ως ουσιαστικά για το χαρακτηρισμό της διαδικασίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση προϋποθέτει ότι το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής επικοινωνίας ανάμεσα στο διδάσκοντα και στον/ στους διδασκόμενο/ ους δεν πραγματοποιείται σ’ ένα κοινό και για τους δύο χώρο.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να περιλαμβάνει αμφίδρομη επικοινωνία ανάμεσα στο διδάσκοντα και στον/ στους διδασκόμενο/ ους, προκειμένου να υποστηριχθεί και διευκολυνθεί η εκπαιδευτική διαδικασία.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση χρησιμοποιεί την τεχνολογία για την πραγματοποίηση της απαραίτητης αμφίδρομης επικοινωνίας.

Ο ορισμός του Keegan και οι ορισμοί που προηγούνται αυτού παρουσιάζουν την παραδοσιακή όψη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Οι γρήγορες αλλαγές που συντελούνται στην κοινωνία και στο χώρο της τεχνολογίας ανατρέπουν αυτούς τους παραδοσιακούς ορισμούς.

Η σύγχρονη περίοδος χαρακτηρίζεται συχνά ως μια απρόβλεπτη αλλαγή. Η παγκοσμιοποίηση, ως αποτέλεσμα των υπερηχητικών αεροπορικών ταξιδιών, της δορυφορική τηλεόραση, των επικοινωνιών μέσω των υπολογιστών, και των κοινωνικών αλλαγών, έχει εμπνεύσει τους νέους τρόπους αντιμετώπισης της εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ο Edwards (1995) χρησιμοποιεί την έννοια της ανοικτής μάθησης για να περιγράψει ένας νέο τρόπο θεώρησης της εκπαίδευση σε ένα γρήγορα μεταβαλλόμενο και ποικιλόμορφο κόσμο. Δείχνει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση και η ανοικτή μάθηση είναι δύο ξεχωριστές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση. Αν και δεν καθορίζει τις δύο έννοιες, δηλώνει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση παρέχει τη δυνατότητα εξ αποστάσεως μάθησης χρησιμοποιώντας μαζικά παραγόμενο διδακτικό υλικό σε μια μαζική αγορά. Αντίθετα, η ανοικτή μάθηση δίνει μεγαλύτερη έμφαση στις τρέχουσες συγκεκριμένες ανάγκες ή/και στις διαθέσιμες αγορές με την αναγνώριση των τοπικών απαιτήσεων και τις διαφορές αντί της παράδοσης ενός καθιερωμένου προγράμματος σπουδών. Η ανοικτή μάθηση μετατοπίζεται από τη μαζική παραγωγή και τη μαζική κατανάλωση σε μια εστίαση στις τοπικές και ιδιαίτερες ανάγκες και τις απαιτήσεις. Ο Edwards δηλώνει ότι αυτό μπορεί να εμφανιστεί έξω από την παραδοσιακή οργάνωση της εκπαίδευσης. Αυτό είναι μια σημαντική διαφορά μεταξύ της περιγραφής της ανοικτής μάθησης του και των προηγούμενων ορισμών της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

3.2 ΜΙΑ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΑΝΑΦΟΡΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια καινοτομία για τους περισσότερους εκπαιδευτικούς σήμερα. Ωστόσο, οι ορισμοί που καθορίζουν τα βασικά στοιχεία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρονολογούνται πάνω από ένα αιώνα. Βέβαια, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει αναπτυχθεί και υποστεί αλλαγές πρόσφατα, αλλά οι μακροχρόνιες παραδοσιακές αντιλήψεις στον τομέα αυτό συνεχίζουν να διαγράφουν την πορεία της στο μέλλον. Αυτή η ενότητα προσφέρει μια συνοπτική αναδρομή στην ιστορία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, μέσα από τη εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας, τις επικοινωνίες με ηλεκτρονικά μέσα και τα πανεπιστήμια διδασκαλίας εξ αποστάσεως.

Εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας

Οι ρίζες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης χρονολογούνται τουλάχιστον 160 ετών. Μια διαφήμιση σε μια σουηδική εφημερίδα το 1833 διαλαλούσε τη δυνατότητα για εκπαίδευση " Συγγραφή μέσω του ταχυδρομείου." Το 1840, ο νέο-ιδρυθής τότε θεσμός στην Αγγλία του ταχυδρομείου με πολύ μικρό ποσό εξόδων αποστολής έδωσε τη δυνατότητα στον Isaac Pitman να προσφέρει μαθήματα στενογραφίας μέσω της αλληλογραφίας. Τρία χρόνια αργότερα, η εκπαίδευση τυποποιήθηκε με την ίδρυση της Κοινωνίας Φωνογραφικής Αλληλογραφίας, πρόδρομος των Κολεγίων Αλληλογραφίας του Sir Isaac Pitman. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, με τη μορφή της εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας, καθιερώθηκε στη Γερμανία από τον Charles Toussaint και τον Gustav Langenscheidt, που δίδαξαν τη γλώσσα στο Βερολίνο. Η εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας διέσχισε τον Ατλαντικό το 1873 όταν η Anna Eliot Ticknor ίδρυσε στη Βοστόνη ένα οργανισμό βασισμένο στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση για να ενθαρρύνει την κατ’ οίκον εκπαίδευση. Ο Οργανισμός για Ενθάρρυνση της Κατ’ οίκον Εκπαίδευσης προσέλκυσε περισσότερους από 10, 000 σπουδαστές σε 24 έτη. Οι σπουδαστές του κλασσικού προγράμματος σπουδών (κυρίως γυναίκες) αλληλογραφούσαν μηνιαία με τους διδάσκοντες, οι οποίοι τους έδιναν καθοδηγητικές γραμμές σχετικά με τη μελέτη και συχνά τους υπόβαλλαν σε εξετάσεις.

Από 1883 έως 1891, οι ακαδημαϊκοί βαθμοί εγκρίνονταν από την πολιτεία της Νέας Υόρκης μέσω του κολεγίου Chautauqua of Liberal Arts σε όσους σπουδαστές ολοκλήρωναν τη θητεία τους στα απαιτούμενα θερινά ιδρύματα και στις σειρές μαθημάτων αλληλογραφίας. Ο William Rainey Harper, καθηγητής του Yale που διεύθυνε το πρόγραμμα, ήταν ενθουσιασμένος για την προσφορά του στην εκπαίδευση δ’ αλληλογραφίας, και βέβαιος για τη μελλοντική βιωσιμότητα της νέας αυτής εκπαιδευτικής μορφής: Ο σπουδαστής που έχει προετοιμάσει ένα ορισμένο αριθμό μαθημάτων στο σχολείο αλληλογραφίας γνωρίζει περισσότερα για το θέμα που εξετάζεται σε εκείνα τα μαθήματα, και το ξέρει καλύτερα, από το σπουδαστή που έχει καλύψει το ίδιο αντικείμενο στην τάξη.

Πλησιάζει η ημέρα όπου το παραγόμενο έργο της εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας θα είναι μεγαλύτερο σε έκταση από αυτό που παράγεται στις τάξεις των ακαδημιών και των κολεγίων μας. Όταν οι σπουδαστές που θα επικοινωνούν μέσω της αλληλογραφίας θα ξεπερνούν κατά πολύ αριθμητικά αυτούς που χρησιμοποιούν την προφορική επικοινωνία στη διαδικασία της μάθησης.

Το 1891, ο Thomas J. Foster, συντάκτης της Mining Herald, μια καθημερινή εφημερίδα στην ανατολική Πενσυλβανία, άρχισε μια σειρά μαθημάτων αλληλογραφίας για τα μεταλλεία και για την πρόληψη των ατυχημάτων στα ορυχεία. Η δραστηριότητά του αναπτύχθηκε μέσα από τα Διεθνή Σχολεία Αλληλογραφίας, ένα εμπορικό σχολείο του οποίου οι εγγραφές εκτινάχθηκαν τις πρώτες δύο δεκαετίες του 20ού αιώνα, από 225.000 το 1900 σε περισσότερες από 2 εκατομμύρια το 1920. Το 1886, η H. S. Hermod, στη Σουηδία, άρχισε να διδάσκει αγγλικά μέσα από την αλληλογραφία. Το 1898, ίδρυσε το Hermod's, το οποίο θα γινόταν ένα από τα μεγαλύτερα και σημαντικότερα ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε ολόκληρο τον κόσμο.

Η εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας συνέχισε να αναπτύσσεται στη Μεγάλη Βρετανία με την ίδρυση διάφορων ιδρυμάτων αλληλογραφίας, όπως το Skerry's College στο Εδιμβούργο το 1878 και το University Correspondence College στο Λονδίνο το 1887. Συγχρόνως, το κίνημα πανεπιστημιακής ανάπτυξης στις Ηνωμένες Πολιτείες και την Αγγλία προώθησε τη μέθοδο της αλληλογραφίας. Μεταξύ των πρωτοπόρων στον τομέα αυτό ήταν το Illinois Wesleyan το 1877 και το University Extension Department του Πανεπιστημίου του Σικάγου το 1892. Το Illinois Wesleyan πρόσφερε πτυχιακά, μεταπτυχιακά, και διδακτορικά διπλώματα ως μέρος ενός προγράμματος που διαμορφώθηκε βασισμένο στο μοντέλο της Οξφόρδη, του Κέιμπριτζ, και του Λονδίνου. Μεταξύ 1881 και 1890, 750 σπουδαστές ήταν εγγραμμένοι και το 1900 σχεδόν 500 σπουδαστές ήταν επί πτυχίου. Εντούτοις, ανησυχίες για την ποιότητα του προγράμματος οδήγησαν στη δημιουργία μιας συμφωνίας για τον τερματισμό του μέχρι το 1906.

Η εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας υπήρξε στην ολοκληρωμένη της μορφή στο πανεπιστήμιο του Σικάγου. Το πανεπιστήμιο ιδρύθηκε το 1890, δημιούργησε μια πανεπιστημιακή επέκταση ως ένα από πέντε τμήματά του, το πρώτο ως τέτοιο τμήμα σε ένα αμερικανικό πανεπιστήμιο. Το τμήμα επέκτασης διαιρέθηκε σε πέντε τμήματα: εκπαίδευση μέσω διάλεξης, εκπαίδευση στην τάξη, εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας, βιβλιοθήκη, και κατάρτιση.

Το τμήμα εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας του πανεπιστημίου του Σικάγου ήταν επιτυχές, τουλάχιστον όσον αφορά τους αριθμούς. Κάθε έτος, 125 εκπαιδευτικοί δίδασκαν 3.000 σπουδαστές που ήταν εγγραμμένοι σε 350 σειρές μαθημάτων. Εντούτοις, ο ενθουσιασμός μέσα στο πανεπιστήμιο για το πρόγραμμα εξασθένισε, κυρίως για οικονομικούς λόγους.

Στο πανεπιστήμιο του Wisconsin, η ανάπτυξη της "ταχείας μάθησης" και των ιδρυμάτων των αγροτών το 1885 δημιούργησε τα θεμέλια για την πανεπιστημιακή επέκταση. Έξι έτη αργότερα, το πανεπιστήμιο ανήγγειλε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας που τροχοδρομήθηκε από το διαπρεπή ιστορικό, Frederick Jackson Turner Frederick. Ωστόσο, όπως και στο πανεπιστήμιο του Σικάγου, το ενδιαφέρον του σώματος των καθηγητών εξασθένισε. Επιπλέον, η ανταπόκριση του κοινού ήταν ελάχιστη, και το πρόγραμμα εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας διακόπηκε το 1899. Η εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας θα πρέπει να περιμένει άλλα 7 έτη για να ανακάμψει κάτω από ένα νέο, ισχυρότερο, τμήμα εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας μέσα στα τμήματα επέκτασης των πανεπιστημίων.

Το Moody Bible Institute, ιδρύθηκε το 1886, διαμόρφωσε ένα τμήμα εκπαίδευσης δι’ αλληλογραφίας το 1901 που λειτουργεί μέχρι σήμερα με ένα αρχείο πάνω από 1 εκατομμύριο εγγραφών από όλο τον κόσμο. Η εκπαίδευση δι’ αλληλογραφίας/ εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει ασκήσει σημαντική επίδραση στη θρησκευτική εκπαίδευση που υπογραμμίζει το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ένας σπουδαστής ζει.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση άρχισε να εμπλουτίζει το πρόγραμμα σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στη δεκαετία του '20. Σπουδαστές στο Μπέντον Χάρμπουρ, στο Μίτσιγκαν, είχαν τη δυνατότητα ελεύθερης επιλογής μαθημάτων το 1923, και 6 έτη αργότερα, το πανεπιστήμιο της Νεμπράσκας άρχισε πειραματικά μαθήματα μέσω αλληλογραφίας στα γυμνάσια.

Στη Γαλλία, το Υπουργείο Παιδείας συγκρότησε ένα κολέγιο κυβερνητικής αλληλογραφίας σε απάντηση στον επικείμενο δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Αν και το Centre National d' Enseignement par Correspondences είχε ιδρυθεί για την εκπαίδευση των παιδιών, έχει γίνει από τότε ένα τεράστιο ίδρυμα διδασκαλίας εξ αποστάσεως για την εκπαίδευση ενηλίκων.

Οι ομάδες ατόμων στις οποίες απευθυνόταν αρχικά η εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ήταν ενήλικοι με επαγγελματικές, κοινωνικές, και οικογενειακές υποχρεώσεις. Αυτή παραμένει ως η πρωταρχική ομάδα-στόχος και σήμερα. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση παρείχε τη δυνατότητα να διευρυνθούν οι διανοητικοί ορίζοντες, καθώς επίσης και την ευκαιρία να βελτιωθεί και να εκσυγχρονίσει την επαγγελματική γνώση. Επιπλέον, τόνισε την διαφορετικότητα στον τρόπο μάθησης και στην ικανότητα ευελιξίας, στο χρόνο και στο τόπο της μελέτης.

Δύο θεωρίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έγιναν αποδεκτές. Ο πλήρης φιλελευθερισμός των προγραμμάτων που δόθηκε από το πανεπιστήμιο Hermod's, στη Σουηδία, υπογράμμισε τον ελεύθερο ρυθμό της προόδου μέσω του προγράμματος από το σπουδαστή. Άλλα προγράμματα, όπως εκείνα που προσφέρθηκαν από το πανεπιστήμιο του Σικάγου, πρόσφεραν ένα πιο άκαμπτο πρόγραμμα των εβδομαδιαίων μαθημάτων.

Επικοινωνία διαμέσου ηλεκτρονικών μέσων

Η Ευρώπη γνώρισε μια σταθερή ανάπτυξη στον τομέα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, χωρίς ριζικές αλλαγές στη δομή της, αλλά με τις βαθμιαία χρησιμοποίηση περιπλοκότερων μεθόδων και μέσων διδασκαλίας. Οι ηχητικές καταγραφές χρησιμοποιήθηκαν στην εκπαίδευση των τυφλών και στην εκμάθηση γλωσσών για όλους τους σπουδαστές. Οι εργαστηριακές συσκευές χρησιμοποιήθηκαν σε θέματα όπως την ηλεκτρονική και τη ράδιο-εφαρμοσμένη μηχανική. Σχεδόν όλα τα εξελιγμένα ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ήταν ιδιωτικά σχολεία αλληλογραφίας.

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, οι εξελίξεις στον τομέα των ηλεκτρονικών τεχνολογιών επικοινωνίας συνετέλεσαν στο να καθοριστεί το κυρίαρχο μέσο διδασκαλίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στη δεκαετία του '20, τουλάχιστον 176 ραδιοσταθμοί κατασκευάστηκαν στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, αν και τα περισσότερα δεν βρίσκονταν υπό λειτουργία στα τέλη της δεκαετίας. Οι ενεργοί σταθμοί ήταν συνήθως στα κολέγια τα οποία επιχορηγούνταν από το κράτος.

Στις αρχές της δεκαετίας του '30, τα προγράμματα της πειραματικής εκπαιδευτικής τηλεόρασης εκπέμπονταν από το πανεπιστήμιο του Iowa, του Purdue, και του κρατικού κολεγίου του Κάνσας. Ωστόσο, δεν ήταν μόνο στη δεκαετία του '50 που τα ιδρύματα πρόσφεραν αναγνωρισμένα προγράμματα εκπαίδευσης μέσω τηλεοπτικής μετάδοσης: Το Western Reserve University ήταν το πρώτο που πρόσφερε μια συνεχή σειρά τέτοιων προγραμμάτων, ξεκινώντας το 1951. Το Sunrise Semester, ήταν μια ευρέως γνωστή σειρά κολεγιακών μαθημάτων που προσφέρθηκαν από το πανεπιστήμιο της Νέας Υόρκης στην CBS από το 1957 ως το 1982.

Η δορυφορική τεχνολογία, που αναπτύχθηκε στη δεκαετία του '60 και που έγινε οικονομικώς αποδοτική στη δεκαετία του '80, επέτρεψε τη γρήγορη διάδοση της εκπαιδευτικής τηλεόρασης. Τα ομοσπονδιακά χρηματοδοτημένα πειράματα στις Ηνωμένες Πολιτείες και τον Καναδά, όπως το Appalachian Education Satellite Project (1974-1975), κατέδειξαν τη δυνατότητα παροχής εκπαίδευσης μέσω δορυφόρου. Ωστόσο, αυτά τα πρώτα πειράματα επικρίθηκαν πολύ για τον κακό σχεδιασμό τους. Οι πιο πρόσφατες προσπάθειες για παροχή εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μέσω δορυφόρου είχαν μεγαλύτερη επιτυχία. Το πρώτο κρατικό εκπαιδευτικό δορυφορικό σύστημα, Learn/Alaska , δημιουργήθηκε το 1980. Πρόσφερε 6 ώρες εκπαιδευτικής τηλεόρασης καθημερινά σε 100 χωριά, μερικά από αυτά ήταν προσιτά μόνο αεροπορικώς. Το ιδιωτικά διευθυνόμενο TI-IN Network, του San Antonio και Texas, πρόσφερε μια ευρεία ποικιλία σειρών μαθημάτων μέσω του δορυφόρου στα γυμνάσια στις Ηνωμένες Πολιτείες από το 1985.

Προς το τέλος της δεκαετίας του '80 και στις αρχές της δεκαετίας του '90, η ανάπτυξη των συστημάτων επικοινωνίας με οπτικές ίνες επέτρεψε την επέκταση των ζωντανών, αμφίδρομων, υψηλής ποιότητας ακουστικών και τηλεοπτικών συστημάτων στην εκπαίδευση. Παρ’ όλον ότι το αρχικό κόστος των οπτικών ινών συστημάτων μπορεί να ήταν υψηλό, η μακροπρόθεσμη αποταμίευση και τα τεχνολογικά οφέλη αντισταθμίζουν τις αρχικές δαπάνες. Πολλοί θεωρούν τώρα τα συστήματα επικοινωνίας με οπτικές ίνες ως τη λιγότερη ακριβή επιλογή για υψηλή ποιότητα, αμφίδρομη ακουστική και οπτική επικοινωνία που απαιτείται για τη ζωντανή, αμφίδρομη επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το Iowa έχει το μεγαλύτερο εθνικό σύστημα με οπτικές ίνες. Αυτήν την περίοδο το Iowa Communications Networ (ICN) παρέχει πλήρη δραστηριότητα, αμφίδρομη οπτική επικοινωνία, δεδομένα (Διαδίκτυο), και γραμμές φωνητικής συγκοινωνίας σε πάνω από 600 τάξεις του Iowa. Στο εγγύς μέλλον, κάθε περιοχή με σχολείο, αντιπροσωπείες τοπικής εκπαίδευσης και οι δημόσιες βιβλιοθήκες στο Iowa θα έχουν αίθουσες συνδεδεμένες με το σύστημα οπτικών ινών του ICN. Το ICN χρησιμεύει επίσης ως η σπονδυλική στήλη για τις τηλεπικοινωνίες μέσω υπολογιστή, και για τα ασύγχρονα, διαδικτυακά προγράμματα τα οποία προσφέρονται στους σπουδαστές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Πάνω από 100, 000 ώρες, οι οποίες πρόσφεραν ευκαιρίες μάθησης αντίστοιχες με της συμβατικής εκπαίδευσης, προσφέρθηκαν κατά τη διάρκεια των πρώτων 18 μηνών της διαδικτυακής επικοινωνίας. Πρόσφατα, 100,000 ώρες προσφέρονταν κάθε μήνα.

Οι ευκαιρίες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αυξάνονται γρήγορα μέσω της χρήσης των υπολογιστικών μέσων επικοινωνίας. Δεκάδες χιλιάδες δίκτυα συνδέονται με το Διαδίκτυο, με τα εκατομμύρια των ανθρώπων που χρησιμοποιούν το Διαδίκτυο (Ackcrmann, 1995). Αναγνωρισμένες και μη αναγνωρισμένες σειρές μαθημάτων έχουν προσφερθεί μέσα από το Διαδίκτυο από τα μέσα της δεκαετίας του '80. Στις περισσότερες περιπτώσεις, ένας διδάσκοντας οργανώνει τα θέματα, τις πηγές, και τις αναθέσεις εργασιών. Οι σπουδαστές διαβάζουν το υλικό, ολοκληρώνουν τις εργασίες, και συμμετέχουν στις ζωντανές συζητήσεις με τους άλλους συμμαθητές τους. Η εμφάνιση των δυνατοτήτων συνδιάσκεψης μέσω υπολογιστή έχει επηρεάσει τον παραδοσιακό τρόπο προσέγγισης στο σχεδιασμό της διδασκαλίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η συνδιάσκεψη μέσω υπολογιστή αυξάνει τις δυνατότητες για αλληλεπίδραση και τη συνεργατική εργασία μεταξύ των σπουδαστών. Αυτός ο τύπος συνεργασίας μεταξύ των σπουδαστών ήταν δύσκολος με τις προηγούμενες μορφές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Επιπλέον, τα δίκτυα υπολογιστών είναι ένας βολικός τρόπος να διανέμεται η ύλη των μαθημάτων στους σπουδαστές σε όλο τον κόσμο. Πολλά μέλη των συλλόγων καθηγητών χρησιμοποιούν τώρα το κατάλληλο μέσο αλληλεπίδρασης του Διαδικτύου (World Wide Web) για να καταστήσουν την ύλη των σειρών των μαθημάτων διαθέσιμη στους σπουδαστές τους. Το βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, το Fern Universitat της Γερμανίας, και το πανεπιστήμιο του Twente της Ολλανδίας είναι μερικά από τα πρώτα ιδρύματα που πρόσφεραν τη δυνατότητα για εκπαιδευτικές ζωντανές συνδέσεις στην Ευρώπη. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, το American Open University, το Nova Southeastern University και το University of Phoenix υπήρξαν οι πρωτοπόροι στον τομέα της παραδοσιακής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μαζί με πολλά άλλα πανεπιστήμια, προσφέρουν τώρα εκατοντάδες σειρές μαθημάτων σε ζωντανή σύνδεση.

Πανεπιστήμια εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Η απόφαση του 1962 ότι το πανεπιστήμιο της Νότιας Αφρικής θα γινόταν ένα πανεπιστήμιο εξ αποστάσεως διδασκαλίας επέφερε μια θεμελιώδη αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο η εξ αποστάσεως εκπαίδευση πραγματοποιόταν σε ένα μεγάλο μέρος του κόσμου. Ένα άλλο ορόσημο ήταν η ίδρυση, το 1971, του ανοικτού πανεπιστημίου του Ηνωμένου Βασιλείου, ένα πανεπιστήμιο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που δίνει πτυχία, προσφέροντας πλήρη πτυχιακά προγράμματα, υψηλού επιπέδου σειρές μαθημάτων και την πρωτοποριακή χρήση μέσων (Holmberg, 1986). Το ανοικτό πανεπιστήμιο έδωσε περισσότερο κύρος στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και πρόσφερε τα κίνητρα για την καθιέρωση παρόμοιων ιδρυμάτων στα βιομηχανικά έθνη, όπως τη Δυτική Γερμανία, Ιαπωνία, και Καναδά, καθώς επίσης και σε έθνη με μικρότερο βαθμό ανάπτυξης όπως τη Σρι Λάνκα και το Πακιστάν.

Αν και τα πανεπιστήμια εξ αποστάσεως εκπαίδευσης παρουσίαζαν πολυάριθμες ομοιότητες, δεν ήταν πανομοιότυπα όσον αφορά την αποστολή ή τον τρόπο λειτουργίας τους. Δύο από τα μεγαλύτερα και σημαντικότερα, το Open University του Ηνωμένου Βασιλείου και το German Fern Universitat, διαφέρουν ευρέως. Οι βρετανικές σχολές πρόνοιας απασχολούσαν με μερική απασχόληση σπουδαστές άνω του κανονικού ηλικιακού ορίου φοίτησης , και τους επιτρέπουν για να εγγραφούν χωρίς τα επίσημα προσόντα εισαγωγής. Μέχρι το 1984, περίπου 69.000 σπουδαστές του είχαν κατορθώσει να πάρουν πτυχίο Καλών Τεχνών.

Το German Fern Universitat, που ιδρύθηκε το 1975, προσφέρει ένα αυστηρότερο πρόγραμμα σε σχέση με το βρετανικό αντίστοιχό του. Παρά τις αυστηρές απαιτήσεις για επίσημη εισαγωγή, είχε 28.000 σπουδαστές το 1985. Ωστόσο, το ποσοστό εγκατάλειψης είναι πολύ υψηλό, και στην πρώτη δεκαετία του, μόνο 500 σπουδαστές ολοκλήρωσαν τα πλήρη προγράμματα σπουδών για έναν πανεπιστημιακό τίτλο.

Ο Holmberg (1986) προσφέρει πολυάριθμους πολιτικούς, οικονομικούς, και εκπαιδευτικούς λόγους για την ίδρυση πανεπιστημίων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, περιλαμβάνοντας:

Την υπαρκτή ανάγκη σε πολλές χώρες για τον εμπλουτισμό των δυνατοτήτων που προσφέρει η πανεπιστημιακή εκπαίδευση γενικά.

Τη συνειδητοποίηση ότι ενήλικες με εργασίες, οικογενειακές ευθύνες, και κοινωνικές υποχρεώσεις διαμορφώνουν μια μεγάλη ομάδα ενδεχόμενων πανεπιστημιακών σπουδαστών μερικής απασχόλησης.

Την επιθυμία να εξυπηρετηθούν τα άτομα και η κοινωνία προσφέροντας ευκαιρίες εκπαίδευσης σε ενήλικες, που ανήκουν στις ομάδες με λίγες ευκαιρίες εκπαίδευσης.

Την ανάγκη που εντοπίστηκε σε πολλά επαγγέλματα για περαιτέρω κατάρτιση ώστε να φτάσουν σε ένα υψηλότερο επίπεδο.

Την επιθυμία για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής καινοτομίας.

Την πεποίθηση για τη δυνατότητα πραγματοποίησης μιας οικονομικής χρήσης των εκπαιδευτικών πόρων από την τεχνολογικά υποστηριζόμενη εκπαίδευση.

3.3 ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Οι περισσότεροι σπουδαστές, και πολλοί εκπαιδευτικοί, δείχνουν να φοβούνται στη σκέψη μιας συζήτησης περί θεωρητικής θεμελίωσης. Αυτό δεν χρειάζεται να συμβεί. Αυτή η ενότητα δεν είναι σχεδιασμένη για να προκαλέσει φόβο ή να κουράσει αλλά να ενημερώσει. Η θεωρία είναι σημαντική για τη μελέτη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης επειδή σχετίζεται άμεσα στην πρακτική εφαρμογή του τομέα.

Κυρίως, οι θεωρίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν προέλθει από πηγές που δεν σχετίζονται με την Αμερική. Πρόσφατα, ο τομέας αυτός στις Ηνωμένες Πολιτείες έχει αναπτυχθεί στο σημείο όπου ορισμοί και θεωρίες που αφορούν μόνο τις Η.Π.Α. έχουν αρχίσει να εμφανίζονται.

Η ανάγκη για θεωρητική θεμελίωση

Αν και μορφές εξ αποστάσεως εκπαίδευσης υπήρχαν από τη δεκαετία του '40 και οι προσπάθειες για τη θεωρητική θεμελίωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης γίνονταν από τους κύριους μελετητές του τομέα, η ανάγκη για μια θεωρητική βάση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ήταν ακόμα κατά ένα μεγάλο μέρος ανεκπλήρωτη στη δεκαετία του '70. Ο Holmberg (1985) δήλωσε ότι οι περαιτέρω θεωρητικές μελέτες θα συνέβαλλαν στις προσπάθειες οι οποίες θα δώσουν στους εκπαιδευτικούς της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μια γερή θεμελιωμένη θεωρία, μια λύδια λίθος σύμφωνα με την οποία οι αποφάσεις μπορούν να ληφθούν με σιγουριά. Το 1986, ο Holmberg συνέχισε να αναγνωρίζει την ανάγκη για θεωρητικές μελέτες.

Συνέπεια μιας τέτοιας αντίληψης και εξήγησης θα είναι ότι υποθέσεις μπορούν να αναπτυχθούν και να υποβληθούν σε μη πραγματοποιήσιμες προσπάθειες. Αυτό θα οδηγήσει στην επίγνωση, η οποία θα μας υποδεικνύει αυτό που θα πρέπει να αναμένουμε στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση κάτω από ποιους όρους και περιστάσεις, προετοιμάζοντας έτσι κατά συνέπεια το έδαφος για την επιβεβαιωμένη μεθοδολογική πρακτική εφαρμογή, (σελ. 3).

Ο Moore (1994) προβληματισμένος για το ότι η πρόοδος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα εμποδιζόταν από την έλλειψη προσοχής σε αυτό που κάλεσε "μάκρο - παράγοντες." Έδειξε ότι σε αυτόν τον τομέα της εκπαίδευσης υπήρχε μια ανάγκη να περιγραφεί και να οριστεί ο τομέας, να γίνουν διακρίσεις μεταξύ των διάφορων συνιστωσών του τομέα, και να προσδιοριστούν τα κρίσιμα στοιχεία των διάφορων μορφών μάθησης και διδασκαλίας.

Ο Keegan (1988) υπέδειξε τη συνεχή ανάγκη για μια θεωρητική θεμελίωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όταν εξέφρασε τη δυσαρέσκειά του για την έλλειψη της.

Η απουσία μιας αποδεκτής θεωρίας έχει αποδυναμώσει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση: υπήρξε μια έλλειψη ταυτότητας, μια αίσθηση ότι ανήκε στην περιφέρεια και η έλλειψη μιας λύδιας λίθου σε σχέση με την οποία θα καθορίζονταν οι αποφάσεις σχετικά με τις μεθόδους, τα μέσα, τη χρηματοδότηση, την υποστήριξη σπουδαστών, έτσι ώστε όταν θα πρέπει να γίνουν, να μπορούν να ληφθούν με σιγουριά, (σελ. 63).

Πιο πρόσφατα, ο Keegan δήλωσε τις ιδέες του σχετικά με το τι θα έπρεπε να περικλείει η θεωρία. Σύμφωνα με τον Keegan, μια γερά θεμελιωμένη θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης θα είναι αυτή που θα μπορεί να παρέχει τη λύδια λίθο(τα κριτήρια) για τις αποφάσεις, πολιτικές, οικονομικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές, όταν θα πρέπει να ληφθούν να μπορούν να ληφθούν με σιγουριά. Αυτό θα αντικαθιστούσε την ad hoc(ειδική) απάντηση σε ένα σύνολο συνθηκών που προκύπτουν από κάποια κατάσταση "κρίσης" της επίλυσης ενός προβλήματος, η οποία φυσιολογικά χαρακτηρίζει αυτόν τον τομέα της εκπαίδευσης.

Υπό μια γενική έννοια, η θεωρητική θεμελίωση θεωρείται ένα σύνολο υποθέσεων λογικά συσχετιζόμενων μεταξύ τους για την εξήγηση και πρόβλεψη των συμβάντων. Ο Holmberg (1985) δήλωσε τα εξής: ο στόχος του θεωρητικού μελετητή είναι να βρει τις επεξηγηματικές θεωρίες, δηλαδή, οι θεωρίες που περιγράφουν ορισμένες δομικές ιδιότητες του κόσμου, και που επιτρέπουν σε μας για να συμπεράνουμε, με τη βοήθεια των αρχικών όρων, τα αποτελέσματα ώστε να είναι δικαιολογημένα.... Θεωρητικά, για να δώσει την εξήγηση, και αφ' ετέρου πρακτικά, για να παρέχει τις εφαρμογές ή τη χρήση της τεχνολογίας, (σελ. 5).

Ο Keegan πρόσθεσε (1995):

Μια θεωρία είναι κάτι που μπορεί τελικά να συμπτυχθεί σε μια φράση, μια πρόταση ή μια παράγραφο και η οποία περικλείοντας όλη την έρευνα της πρακτικής, δίνει στο ίδρυμα του οποίου οι δομές του χρειάζονται υποστήριξη , σκοπό και διαχειριστικές υποδείξεις για να μπορέσει να ανορθωθεί, (σελ. 20).

Το 1995 ο Holmberg έδωσε έναν πιο συγκεκριμένο ορισμό για την έννοια της θεωρίας. Δήλωσε ότι θεωρία σημαίνει:

μια συστηματική ταξινόμηση ιδεών για το φαινόμενο του τομέα της έρευνάς μας και μια κυρίαρχη λογική δομή των αιτιολογημένων υποθέσεων που μπορούν να παραγάγουν αντικειμενικά ελέγξιμες υποθέσεις, (σελ. 4).

Ο Holmberg υποστήριξε ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει πλαισιωθεί από μια εμπειρική προσέγγιση η οποία δίνει λίγη προσοχή σε μια θεωρητική βάση για τη λήψη αποφάσεων. Υποδεικνύει ότι το θεωρητικό υπόβαθρο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι εύθραυστο. Οι περισσότερες προσπάθειες σε αυτόν τον τομέα υπήρξαν πρακτικές ή μηχανικές και έχουν επικεντρωθεί στις διοικητικές λειτουργίες των επιχειρήσεων.

Για κάποιους, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αντιπροσωπεύει μια απόκλιση από τη συμβατική εκπαίδευση. Ο Holmberg υποστηρίζει ότι είναι μια ξεχωριστή μορφή εκπαίδευσης. Ο Keegan (1986) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένας ξεχωριστός τομέας της εκπαίδευσης, παράλληλος και συμπληρωματικός της συμβατικής εκπαίδευσης. Ο Shale (1988) απαντά πως το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με επικοινωνία πρόσωπο με πρόσωπο είναι το ίδιο με το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας όταν ο εκπαιδευτικός και ο σπουδαστής χωρίζονται από μια φυσική απόσταση.

Ο Cropley και ο Kahl (1983) σύγκριναν και αντιπαρέβαλαν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση από την άποψη των ψυχολογικών διαστάσεων και υποστήριξαν ότι κανένα από τα δύο αυτά σύνολα αρχών δεν προέκυψε σε μια καθαρή μορφή. Ο Peters (1988) υποστήριξε με σθένος ότι:

Καθένας που συμμετέχει επαγγελματικά στην εκπαίδευση αναγκάζεται για να αποδεχτεί την ύπαρξη δύο μορφών εκπαίδευσης που είναι αυστηρά διαχωρισμένες : η παραδοσιακή πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευση που βασίζεται στη διαπροσωπική επικοινωνία και τη βιομηχανοποιημένη διδασκαλία, που είναι βασισμένη στην εξατομικευμένη, τεχνολογικά ορθολογικοποιημένη -παραγόμενη αλληλεπίδραση, (σελ. 20).

Στη σημαντική του εργασία, The Foundations of Distance Education, ο Keegan ( 1986) ταξινόμησε τις θεωρίες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε τρεις ομάδες:

Θεωρία της ανεξαρτησίας και αυτονομίας

Θεωρία της βιομηχανοποίησης της διδασκαλίας

Θεωρία της αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας

Μια τέταρτη κατηγορία επιδιώκει να εξηγήσει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσα από μια σύνθεση των υπαρχόντων θεωριών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης, καθώς επίσης και των φιλοσοφιών της εκπαίδευσης.

Η θεωρία των ανεξάρτητων σπουδών —Charles Wedemeyer

Για τον Wedemeyer (1981), το σημαντικότερο στοιχείο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ήταν η αυτονομία του σπουδαστή. Αυτό φάνηκε στην προτίμησή στον όρο ανεξάρτητες σπουδές για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε κολέγια ή πανεπιστήμια. Ο Wedemeyer ήταν επικριτικός με τα σύγχρονα σχέδια λειτουργίας της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Θεώρησε ότι ξεπερασμένες αρχές εκμάθησης και διδασκαλίας υιοθετούνταν, και ότι απέτυχαν να χρησιμοποιήσουν τις σύγχρονες τεχνολογίες με τέτοιο τρόπο ώστε να επωφεληθεί ο θεσμός της εκπαίδευσης.

Ο Wedemeyer διατύπωσε 10 χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτικού συστήματος που υπογραμμίζουν την ανεξαρτησία του σπουδαστή και τη χρησιμοποίηση της τεχνολογίας ως μέσο προαγωγής αυτής της ανεξαρτησίας. Σύμφωνα με τον Wedemeyer, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να κάνει τα εξής:

Να είναι ικανό να λειτουργεί σε όποιο μέρος κι αν βρίσκονται οι διδασκόμενοι, ή έστω και ο ένας και μοναδικός διδασκόμενος, είτε υπάρχουν είτε όχι διδάσκοντες με τη φυσική τους παρουσία.

Να παραχωρεί μεγαλύτερη ευθύνη στο σπουδαστή για τον καθορισμό της μαθησιακής του πορείας

Να απελευθερώνει το διδακτικό προσωπικό από καθήκοντα αστυνόμευσης, ώστε να εξασφαλίζεται περισσότερος χρόνος για τις ουσιώδεις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Να παρέχει στους σπουδαστές συμπεριλαμβανομένου και των ενηλίκων με επαγγελματικές και κοινωνικές υποχρεώσεις μεγάλες δυνατότητες επιλογών(περισσότερες ευκαιρίες) ως προς τα αντικείμενα σπουδών, τον τρόπο μελέτης και την επιλογή της μεθοδολογίας.

Να χρησιμοποιεί, όπου κρίνεται κατάλληλο, όλα τα μέσα διδασκαλίας και τις μεθόδους που έχουν αποδεχτεί αποτελεσματικές.

Να συνδυάζει μέσα και μεθόδους, ώστε κάθε θέμα ή ενότητα στα πλαίσια ενός γνωστικού αντικειμένου να διδάσκεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.

Να επιτρέπει τον επανασχεδιασμό και τη ανάπτυξη των μαθημάτων ώστε να προσαρμόζονται σ’ ένα πρόγραμμα αρθρωτών σπουδών.

Να εξασφαλίζει και να αυξάνει τις ευκαιρίες για την προσαρμογή στις ατομικές διαφορές.

Να αξιολογεί απλά την επίδοση του διδασκομένου χωρίς να λαμβάνει υπόψη τον τόπο μελέτης, το ρυθμό μάθησης, τη μέθοδο ή τη συχνότητα με την οποία ο μαθητευόμενος μελετά.

Να επιτρέπει στους σπουδαστές να αρχίζουν και να διακόπτουν τις σπουδές όποτε εκείνοι το θελήσουν.

Ο Wedemeyer πρότεινε το διαχωρισμό της διδασκαλίας από τη μάθηση ως το μόνο τρόπο για να υπερβεί κανείς αυτό που ονόμαζε «φράγμα του τόπου και του χρόνου» στην εκπαίδευση. Πρότεινε έξι χαρακτηριστικά των συστημάτων ανεξάρτητων σπουδών:

Ο σπουδαστής και ο διδάσκων δεν συνυπάρχουν.

Η κανονική διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης διεκπεραιώνεται μέσω του έντυπου υλικού ή με κάποιο άλλο μέσο.

Η διδασκαλία είναι εξατομικευμένη.

Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα της δραστηριότητας του διδασκομένου.

Ο διδασκόμενος μαθαίνει στο περιβάλλον του.

Ο σπουδαστής έχει την ευθύνη για το ρυθμό της προόδου του/της, με την ελευθερία να αρχίσει και να σταματήσει οποιαδήποτε στιγμή το θελήσει.

O Wedemeyer διατύπωσε τέσσερα στοιχεία κάθε κατάστασης διδασκαλίας-μάθησης: έναν διδάσκοντα, έναν διδασκόμενο ή διδασκόμενους, ένα σύστημα ή έναν τρόπο επικοινωνίας και το αντικείμενο της διδασκαλίας/μάθησης. Πρότεινε μια αναδιοργάνωση αυτών των στοιχείων ώστε να εξυπηρετούν το φυσικό διαχωρισμό διδάσκοντα και διδασκομένου και να επιτρέπουν μεγαλύτερη μαθησιακή ελευθερία

Θεωρία των ανεξάρτητων σπουδών-Michael Moore

Διατυπωμένη στις αρχές της δεκαετίας του '70 η θεωρία του Moore για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την οποία καλεί "ανεξάρτητη σπουδή," είναι μια μέθοδος ταξινόμησης των προγραμμάτων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Διαμορφωμένη εν μέρει από την εμπειρία του Moore για την εκπαίδευση ενηλίκων και την πανεπιστημιακή επέκταση, εξετάζει δύο μεταβλητές στα εκπαιδευτικά προγράμματα: το ποσοστό αυτονομίας του σπουδαστή και την απόσταση μεταξύ του διδάσκοντα και του διδασκομένου.

Για τον Moore, η απόσταση αποτελείται από δύο στοιχεία, κάθε ένα από τα οποία μπορεί να μετρηθεί. Το πρώτο είναι η παροχή της αμφίδρομης επικοινωνίας (διάλογος). Μερικά συστήματα ή προγράμματα προσφέρουν μεγαλύτερες ευκαιρίες αμφίδρομης επικοινωνίας από άλλα. Το δεύτερο είναι ο βαθμός στον οποίο ένα πρόγραμμα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του σπουδαστή ως ξεχωριστό άτομο(δομή). Μερικά προγράμματα είναι πολύ ανελαστικά, ενώ άλλα ανταποκρίνονται αρκετά στις ανάγκες και τους στόχους κάθε σπουδαστή ξεχωριστά.

Στο δεύτερο μέρος της θεωρίας του, ο Moore εξετάζει την αυτονομία των σπουδαστών. Σημειώνει ότι στη παραδοσιακή σχολική οργάνωση, οι διδασκόμενοι εξαρτώνται πολύ από τους δασκάλους για την πορεία που θα ακολουθήσουν, και ότι στα περισσότερα προγράμματα, συμβατικά και εξ αποστάσεως, ο δάσκαλος είναι ο πομπός, ενώ ο σπουδαστής είναι ο δέκτης. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, υπάρχει ένα χάσμα μεταξύ του διδάσκοντος και του σπουδαστή, έτσι ο σπουδαστής πρέπει να αναλάβει έναν υψηλό βαθμό ευθύνης για τη διεξαγωγή του προγράμματος εκμάθησης. Ο αυτόνομος σπουδαστής χρειάζεται λίγη βοήθεια από το δάσκαλο, ο οποίος μπορεί να είναι περισσότερο αυτός που θα ανταποκρίνεται στα δικά τους ερωτήματα παρά αυτός που θα κατευθύνει τη μαθησιακή διαδικασία. Μερικοί ενήλικοι σπουδαστές, ωστόσο, χρειάζονται βοήθεια για τη διατύπωση των μαθησιακών τους στόχων, για τον προσδιορισμό των πηγών πληροφόρησης και για την αξιολόγηση των στόχων.

Ο Moore ταξινομεί τα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως "αυτόνομα" (διδασκόμενος-καθορισμένος) ή "μη αυτόνομα " (δάσκαλος-καθορισμένος), και μετρά το βαθμό αυτονομίας που παρέχεται στο μαθητευόμενο από τις απαντήσεις των τριών ακόλουθων ερωτήσεων:

Ο προσδιορισμός των μαθησιακών στόχων γίνεται από τον διδάσκοντα ή από τον διδασκόμενο;(αυτονομία στη στοχοθεσία)

H επιλογή και η χρήση των πηγών διδακτικού υλικού, της οργάνωσης της ύλης και των μέσων, είναι απόφαση του διδάσκοντα ή του διδασκομένου; (αυτονομία στην επιλογή του τρόπου μελέτης)

Οι αποφάσεις για τη μέθοδο αξιολόγησης και τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν παίρνονται από τον μαθητευόμενο ή από το διδάσκοντα; (αυτονομία στην αξιολόγηση)

Θεωρία της βιομηχανοποίησης της διδασκαλίας - Otto Peters

Σε μια σπουδαία διατριβή για την εκπαίδευση, ο γερμανός Otto Peters ανέπτυξε μια άποψη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως βιομηχανοποιημένη μορφή διδασκαλίας και μάθησης. Εξέτασε μια ερευνητική βάση που περιλάμβανε μια εκτενή ανάλυση των οργανώσεων διδασκαλίας εξ αποστάσεως τη δεκαετία του '60. Αυτό τον οδήγησε να προτείνει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση θα μπορούσε να αναλυθεί συγκρίνοντάς την με τη βιομηχανική παραγωγή των αγαθών. Δήλωσε ότι από πολλές απόψεις, η συμβατική, βασιζόμενη στον προφορικό λόγο και στην ομάδα εκπαίδευση ήταν μια προβιομηχανική μορφή εκπαίδευσης. Η δήλωσή του υπονοεί ότι η διδασκαλία εξ αποστάσεως δεν θα μπορούσε να υπάρξει πριν από τη βιομηχανική εποχή. Χρησιμοποιώντας την οικονομική και βιομηχανική θεωρία, ο Peters πρότεινε τις ακόλουθες νέες κατηγορίες (ορολογίες) για την ανάλυση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

Ορθολογικοποίηση. Η χρήση συστηματικών μέτρων για να μειωθεί ο απαιτούμενος συντελεστής παραγωγής ενέργειας, χρόνου, και χρήματος. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση υπάρχουν τρόποι σκέψης, τοποθετήσεις και διαδικασίες, οι οποίες καθιερώθηκαν μόνο αμέσως μετά την αυξανόμενη ορθολογικοποίηση στην βιομηχανοποίηση των διαδικασιών παραγωγής.

Καταμερισμός εργασίας. Ο διαχωρισμός μιας εργασίας στις απλούστερες συνιστώσες της ή σε δευτερεύοντα μέρη. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τα μαθήματα παροχής πληροφοριών, οι συνεδριάσεις, η αξιολόγηση, και η εκτέλεση των ηχογραφήσεων πραγματοποιούνται από άτομα που βρίσκονται σε διαφορετικό χώρο. Για τον Peters, ο καταμερισμός εργασίας είναι η κύρια προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Εκμηχάνιση. Η χρήση των μηχανών σε μια διαδικασία εργασίας. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, παρατήρησε ο Peters, θα ήταν αδύνατη χωρίς μηχανές. Οι μηχανές αναπαραγωγής και τα συστήματα μεταφορών είναι προϋποθέσεις, και οι πιο πρόσφατες μορφές διδασκαλίας εξ αποστάσεως που έχουν τις επιπρόσθετες δυνατότητες των σύγχρονων μέσων επικοινωνίας και ηλεκτρονικών εγκαταστάσεων επεξεργασίας δεδομένων.

Γραμμή παραγωγής. Συνήθως, μια μέθοδος εργασίας στην οποία οι εργαζόμενοι παραμένουν στη θέση τους, ενώ τα αντικείμενα που εργάζονται πάνω σ’ αυτά περνούν από μπροστά τους. Στα παραδοσιακά προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το υλικό και για το διδάσκοντα και για το σπουδαστή δεν είναι το προϊόν ενός ατόμου. Αλλά, το μαθησιακό υλικό σχεδιάζεται, τυπώνεται, αποθηκεύεται, διανέμεται, και βαθμολογείται από ειδικούς.

Μαζική παραγωγή. Η παραγωγή των αγαθών σε μεγάλες ποσότητες. Ο Peters παρατήρησε ότι επειδή η ζήτηση ξεπερνά την προσφορά στα κολέγια και τα πανεπιστήμια, υπήρξε μια τάση προς μεγάλης κλίμακας επιχειρήσεις όχι εξ ολοκλήρου σύμφωνες με τις παραδοσιακές μορφές ακαδημαϊκής διδασκαλίας. Η μαζική παραγωγή των σειρών μαθημάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ωστόσο, μπορεί να βελτιώσει την ποιότητα. Ο Peters θεώρησε ότι ο μεγάλος αριθμός σειρών μαθημάτων καθιστούσε τους οργανισμούς εξ αποστάσεως διδασκαλίας αναγκασμένους να αναλύσουν τις ανάγκες των πιθανών διδασκομένων από απόσταση πολύ προσεκτικότερα απ' ό,τι στη συμβατική διδασκαλία και για να βελτιώσουν την ποιότητα των σειρών μαθημάτων.

Προπαρασκευαστική εργασία. Καθορίζει πώς οι εργαζόμενοι, οι μηχανές, και τα υλικά μπορούν να συσχετιστούν παραγωγικά το ένα με το άλλο τη διάρκεια κάθε φάσης της διαδικασίας παραγωγής. Ο Peters θεώρησε ότι η επιτυχία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης εξαρτάται σημαντικά από την προπαρασκευαστική φάση. Η προπαρασκευαστική φάση αφορά την ανάπτυξη μιας σειράς μαθημάτων εξ απ’ αποστάσεως σπουδής που περιλαμβάνει εμπειρογνώμονες από διάφορα ξεχωριστά πεδία με προσόντα συχνά υψηλότερα από εκείνα άλλων διδασκόντων που συμμετέχουν στις εξ από στάσεως σπουδές.

Προγραμματισμός. Το σύστημα των αποφάσεων που καθορίζει μια λειτουργία πριν αυτή πραγματοποιηθεί. Ο Peters παρατήρησε ότι ο προγραμματισμός ήταν σημαντικός στη φάση ανάπτυξης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, δεδομένου ότι το περιεχόμενο των μονάδων αλληλογραφίας, από το πρώτο μέχρι το τελευταίο, είναι καθορισμένα λεπτομερώς, ρυθμισμένα το ένα σε σχέση με το άλλο, και ότι αντιπροσωπεύεται από ένα προκαθορισμένο αριθμό μονάδων αλληλογραφίας. Η σημασία του προγραμματισμού είναι ακόμα μεγαλύτερη όταν η κατ’ οίκον μελέτη είναι συστατικό ενός προγράμματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Οργάνωση. Δημιουργία γενικών ή μόνιμων ρυθμίσεων για μια σκόπιμη-προσανατολισμένη δραστηριότητα. Ο Peters τόνισε τη σχέση μεταξύ της ορθολογικής οργάνωσης και της αποτελεσματικότητας της μεθόδου διδασκαλίας. Η οργάνωση επιτρέπει στους σπουδαστές να παραλαμβάνουν ακριβώς τα προκαθορισμένα έγγραφα στους κατάλληλους χρόνους, τον αρμόδιο πανεπιστημιακό διδάσκοντα να είναι διαθέσιμος για κάθε ανατιθέμενη εργασία που αποστέλλεται και οι διασκέψεις να πραγματοποιούνται σε καθορισμένες θέσεις και χρόνους. Η οργάνωση, όπως ο Peters επισήμανε, βελτιστοποιήθηκε στα μεγάλα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Επιστημονικές μέθοδοι ελέγχου. Οι μέθοδοι με τις οποίες οι διαδικασίες εργασίας αναλύονται συστηματικά, ιδιαίτερα σε περιόδους σπουδών, και σύμφωνα με τα ληφθέντα αποτελέσματα από τις μετρήσεις και τα εμπειρικά στοιχεία. Οι διαδικασίες εργασίας εξετάζονται και ελέγχονται βάσει των στοιχειωδών λεπτομερειών τους με έναν προγραμματισμένο τρόπο, προκειμένου να αυξηθεί η παραγωγικότητα, κάνοντας πάντα την καλύτερη δυνατή χρήση του χρόνου εργασίας και του διαθέσιμου προσωπικού. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μερικά ιδρύματα προσλαμβάνουν εμπειρογνώμονες για να εφαρμόσουν τις τεχνικές επιστημονικής ανάλυσης στην αξιολόγηση των σειρών μαθημάτων.

Διαμόρφωση. Ο προκαθορισμός των φάσεων της διαδικασίας κατασκευής. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όλα τα σημεία στον κύκλο, από το σπουδαστή, στην καθιέρωση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, στους διατιθέμενους ακαδημαϊκούς, πρέπει να καθοριστούν ακριβώς.

Τυποποίηση. Οι περιορισμοί της κατασκευής σε έναν περιορισμένο αριθμό τύπων ενός προϊόντων, προκειμένου αυτοί να καταστούν καταλληλότεροι για το σκοπό τους, φτηνότεροι για να παραχθούν, και ευκολότερο να αντικαταστήσουν. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όχι μόνο η δομή των μονάδων αλληλογραφίας τυποποιείται, αλλά και τα χαρτικά αλληλογραφίας για τη γραπτή επικοινωνία μεταξύ του σπουδαστή και του διδάσκοντα, η οργανωτική υποστήριξη, και επίσης το ακαδημαϊκό περιεχόμενο.

Αλλαγή της λειτουργίας. Η αλλαγή του ρόλου ή της εργασίας του εργαζομένου στη διαδικασία παραγωγής. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η αλλαγή της λειτουργίας είναι εμφανής στο ρόλο του διδάσκοντα. Ο αρχικός ρόλος του προμηθευτή της γνώσης υπό τη μορφή του διδάσκοντα είναι χωρισμένος σε αυτόν του συντάκτη των μονάδων σπουδών και σε αυτό του καθοδηγητή, ο ρόλος του συμβούλου που είναι διαθέσιμος σε ένα ιδιαίτερο πρόσωπο ή μια θέση. Συχνά, ο αρχικός ρόλος του διδάσκοντα συρρικνώνεται σε αυτό του συμβούλου του οποίου η συμμετοχή στην εξ αποστάσεως διδασκαλία φαίνεται στις περιοδικά επαναλαμβανόμενες συνεισφορές.

Αντικειμενοποίηση. Η απώλεια, στη διαδικασία παραγωγής, του υποκειμενικού στοιχείου που χρησιμοποιήθηκε για να καθορίσει την εργασία σε ένα σημαντικό βαθμό. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, οι περισσότερες τεχνικές διδασκαλίας είναι αντικειμενικά σχεδιασμένες καθώς αυτές καθορίζονται από τα προγράμματα εξ αποστάσεως σπουδών καθώς επίσης και από τα τεχνικά μέσα. Μόνο στη γραπτή επικοινωνία με το μαθητευόμενο που βρίσκεται σε απόσταση ή ενδεχομένως στις διαβουλεύσεις ή στις σύντομες επιπρόσθετες πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις στην πανεπιστημιούπολη ο διδάσκοντας εφαρμόζει κάποια εξατομικευμένη ενέργεια στο πλαίσιο των διάφορων υποκειμενικά προκαθορισμένων μεθόδων διδασκαλίας.

Συγκέντρωση και συγκεντρωτισμός. Λόγω των μεγάλων ποσών κεφαλαίου που απαιτούνται για τη μαζική παραγωγή και τον καταμερισμό εργασίας, έχει υπάρξει μια τάση εκδήλωσης μεγάλου βιομηχανικού ενδιαφέροντος με τη συγκέντρωση κεφαλαίων, με τη συγκεντρωτική διοίκηση και με μια αγορά που μονοπωλεί. Ο Peters τόνισε την τάση προς τα ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που εξυπηρετούν πολύ μεγάλους αριθμούς σπουδαστών. Το Ανοικτό πανεπιστήμιο του Ηνωμένου Βασιλείου, παραδείγματος χάριν, είχε πρόσφατα περισσότερους από 70.000 σπουδαστές. Είναι περισσότερο οικονομικό να ιδρυθούν ένας μικρός αριθμός τέτοιων ιδρυμάτων που εξυπηρετούν έναν εθνικό πληθυσμό, παρά ένας μεγαλύτερος αριθμός ιδρυμάτων που εξυπηρετούν τους πληθυσμούς μιας περιοχής. Ο Peters κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία για να γίνει αποτελεσματική, η αρχή του καταμερισμού της εργασίας είναι ένα θεμελιώδες στοιχείο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας. Η διαδικασία διδασκαλίας σύμφωνα με τη θεωρία του για βιομηχανοποίηση αναδομείται βαθμιαία μέσω της αυξανόμενης μηχανοποίησης και της αυτοματοποίησης. Τόνισε ότι:

Η ανάπτυξη των σειρών μαθημάτων εξ’ αποστάσεως σπουδής είναι εξίσου σημαντική με την προπαρασκευαστική εργασία που πραγματοποιείται πριν από τη διαδικασία παραγωγής.

Η αποτελεσματικότητα της διαδικασίας διδασκαλίας εξαρτάται ιδιαίτερα από τον προγραμματισμό και την οργάνωση.

Οι σειρές μαθημάτων πρέπει να τυποποιούνται και οι προσδοκίες από τους σπουδαστές να είναι αναμενόμενες.

Η διαδικασία διδασκαλίας είναι κατά ένα μεγάλο μέρος εξατομικευμένη.

Ο ρόλος των ακαδημαϊκών που διδάσκουν στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει αλλάξει αρκετά σε σχέση με εκείνο των πανεπιστημιακών διδασκόντων στη συμβατική διδασκαλία.

Η εξ αποστάσεως σπουδή μπορεί μόνο να είναι οικονομική με μια συγκέντρωση των διαθέσιμων πόρων και με μια συγκεντρωτική διοίκηση.

Σύμφωνα με τον Peters, μέσα στο πολυσύνθετο πλαίσιο των δραστηριοτήτων της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, μια περιοχή έχει τεθεί σε έρευνα η οποία συχνά έχει αποκλειστεί από την τυπική ανάλυση. Νέες αρχές τέθηκαν σε εφαρμογή για να περιγράψουν νέες πραγματικότητες που αξίζουν να τους δώσουμε σημασία. Δεν αρνήθηκε ότι η θεωρία της βιομηχανοποίησης της διδασκαλίας είχε μειονεκτήματα, αλλά σε οποιαδήποτε διερεύνηση της διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά των βιομηχανικών δομών της εξ αποστάσεως διδασκαλίας πρέπει να ληφθούν υπόψη στη λήψη αποφάσεων.

Θεωρία της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας – Borje Holmberg

Η θεωρία του Holmberg για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, την οποία καλεί ως καθοδηγούμενο διδακτικό διάλογο, εμπίπτει στη γενική κατηγορία της θεωρίας της επικοινωνίας. Ο Holmberg τόνισε ότι η θεωρία του είχε επεξηγηματική αξία κατά το συσχετισμό της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας με την επίδραση των συναισθημάτων της συμμετοχής και της συνεργασίας καθώς επίσης και με την ανταλλαγή ερωτήσεων, απαντήσεων, και επιχειρημάτων σε πραγματικό χρόνο στη διαμεσολαβημένη επικοινωνία.

Ο Holmberg δίνει επτά θεμελιώδεις προϋποθέσεις για τη θεωρία του:

Ο πυρήνας της διδασκαλίας είναι η αλληλεπίδραση μεταξύ των συμβαλλόμενων μερών, μαθητευομένων και διδασκόντων, υποτίθεται ότι η προσομοιωμένη αλληλεπίδραση μέσω της παρουσίασης του περιεχομένου των μαθημάτων σε προηγούμενα μαθήματα μπορούν να θεωρηθεί υπεύθυνη για την αλληλεπίδραση αναγκάζοντας τους σπουδαστές για να εξετάσουν τις διαφορετικές απόψεις, τις προσεγγίσεις, και τις λύσεις και να αλληλεπιδράσουν γενικά με το περιεχόμενο του μαθήματος.

Η συναισθηματική συμμετοχή κατά τη σπουδή και τα συναισθήματα της προσωπικής σχέσης μεταξύ διδασκόντων και μαθητευομένων είναι πιθανό να συμβάλουν στην ευχάριστη μάθηση.

Η ευχάριστη μάθηση προωθεί την ενεργοποίηση των σπουδαστών.

Η συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων σχετικά με τη φοίτηση υποκινεί τη δραστηριοποίηση των σπουδαστών.

Η ισχυρή κινητοποίηση των σπουδαστών διευκολύνει τη μάθηση.

Το φιλικό, προσωπικό ύφος και η εύκολη πρόσβαση στη μαθησιακή ύλη συμβάλλουν στην ευχάριστη μάθηση, στην υποκίνηση του ενδιαφέροντος των σπουδαστών και διευκολύνουν έτσι τη μάθηση με τις παρουσιάσεις των προπαρασκευασμένων μαθημάτων, δηλ., με τη διδασκαλία υπό μορφή μονόδρομης επικοινωνίας που μιμείται την αλληλεπίδραση, καθώς επίσης και τη διδακτική αμφίδρομη επικοινωνία μεταξύ των διδασκόντων και μαθητευομένων.

Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας αποδεικνύεται με τη μάθηση των σπουδαστών σε σχέση με αυτό που έχει διδαχθεί.

Αυτές οι υποθέσεις, σύμφωνα με τον Holmberg (1986), είναι η βάση των ουσιαστικών αρχών καθορισμού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Από αυτές τις υποθέσεις διαμόρφωσε τη θεωρία του ότι δηλαδή η εξ αποστάσεως διδασκαλία θα ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των σπουδαστών, θα προωθεί την ευχάριστη μάθηση και θα εναρμονίζει την εκπαίδευση σύμφωνα με τον κάθε μαθητευόμενο και τις ανάγκες του/της, θα δημιουργεί φιλικά συναισθήματα μεταξύ του σπουδαστή και του ιδρύματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (οι εκπαιδευτικοί, οι σύμβουλοί του, κ.λπ.), θα διευκολύνει την πρόσβαση στο περιεχόμενο των μαθημάτων και θα εμπλέκει το μαθητευόμενο σε δραστηριότητες, συζητήσεις και αποφάσεις και γενικά στην παροχή χρήσιμης, πραγματικής προσομοιωμένης επικοινωνίας από και προς το διδασκόμενο.

Ο ίδιος ο Holmberg τόνισε ότι είναι κατά γενική ομολογία μια γενική θεωρία. Εντούτοις, προσθέτει, δεν υπολείπεται επεξηγηματικής υποστήριξης: στην πραγματικότητα, υποδεικνύει τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Το 1995, ο Holmberg διεύρυνε σημαντικά τη θεωρία του για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η νέα του περιεκτική θεωρία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης διαιρείται σε οκτώ μέρη. Αυτή η εκτεταμένη θεωρία καλύπτει τη θεωρία που διατυπώνεται ακριβώς πιο πάνω, με επιπλέον αυτές τις προσθήκες:

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση εξυπηρετεί ξεχωριστά κάθε σπουδαστή που δεν μπορεί ή δεν θέλει να χρησιμοποιήσει την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία. Αυτοί οι σπουδαστές είναι πολύ ετερογενείς.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση σημαίνει ότι οι σπουδαστές δεν πρέπει πλέον να δεσμεύονται με τις αποφάσεις που λαμβάνονται από άλλους για τον τόπο φοίτησης, την τμηματοποίηση του έτους στις περιόδους φοίτησης και τις διακοπές, τα χρονοδιαγράμματα, και τις απαιτήσεις εισαγωγής. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση προωθεί έτσι την ελευθερία σπουδαστών σε σχέση με τις επιλογές και την αυτονομία.

Τα κοινωνικά οφέλη από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αφ' ενός, είναι οι φιλελεύθερες ευκαιρίες σπουδής που αντισταθμίζουν τις οικονομικές δυσκολίες κάθε σπουδαστή, και, αφ' ετέρου, η εξειδικευμένη/ επαγγελματική κατάρτιση παρέχει.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ένα όργανο για την επαναλαμβανόμενη και δια βίου μάθηση και για την ελεύθερη πρόσβαση στις εκπαιδευτικές ευκαιριών και ισότητα.

Η μαθησιακή δραστηριότητα η οποία σχετίζεται με την απόκτηση της γνωστικής γνώσης και των γνωστικών δεξιοτήτων καθώς επίσης και τη μάθηση με την εμπλοκή των συναισθημάτων και την ψυχοκινητική μάθηση προάγονται αποτελεσματικά από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να εφαρμόσει μεταγνωστικές προσεγγίσεις.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι βασισμένη στην εις βάθος μάθηση όπως μια μεμονωμένη δραστηριότητα. Η μάθηση είναι καθοδηγημένη και υποστηρίζεται με μέσα που δεν συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο. Η διδασκαλία και η μάθηση στηρίζονται στη διαμεσολαβημένη επικοινωνία , συνήθως βασίζεται στις προπαρασκευασμένες σειρές μαθημάτων.

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ανοικτή στο συμπεριφορισμό, το γνωστικό, τον κονστρουκτιβιστικό και τους άλλους τρόπους μάθησης. Έχει γνωρίσματα της βιομηχανοποίησης με τον καταμερισμό εργασίας, τη χρήση των μηχανικών συσκευών, την ηλεκτρονική επεξεργασία δεδομένων, και τη μαζική επικοινωνία, συνήθως βασισμένη στις προπαρασκευασμένες σειρές μαθημάτων.

Οι προσωπικές σχέσεις, η ευχαρίστηση μάθηση, και η αλληλοκατανόηση μεταξύ των σπουδαστών και εκείνων που τους υποστηρίζουν (διδάσκοντες, σύμβουλοι, κ.λ.π....) είναι σημαντικές στην εκμάθηση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η συναισθηματική εμπλοκή και η αίσθηση της συμμετοχής προάγουν τη δραστηριοποίηση των φοιτητών για να μάθουν και επηρεάζουν την μάθηση ευνοϊκά. Τέτοια συναισθήματα διακατέχουν τους σπουδαστές που συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων, οι συζητήσεις είναι ξεκάθαρα προσανατολισμένες στο πρόβλημα-όπως παρουσιάσεις του προς μάθηση υλικού που μπορεί να στηρίζεται σε μια υπάρχουσα γνώση, τη φιλική εξ αποστάσεως αλληλεπίδραση μεταξύ των σπουδαστών και των διδασκόντων, των συμβούλων, και άλλων προσώπων που τους υποστηρίζουν και τις φιλελεύθερες οργανωτικός-διοικητικές δομές και διαδικασίες.

Ενώ είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος εκπαίδευσης, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση διατρέχει τον κίνδυνο να οδηγήσει στην απλή εκμάθηση των γεγονότων και την αναπαραγωγή των αποδεκτών "αληθειών." Εντούτοις, μπορεί να οργανωθεί και να πραγματοποιηθεί κατά τέτοιο τρόπο ώστε οι σπουδαστές ενθαρρύνονται για να ερευνούν, να κρίνουν, και να προσδιορίσουν τις δικές τους θέσεις. Εξυπηρετεί έτσι την εννοιολογική εκμάθηση, τη μάθηση επίλυσης προβλημάτων και τις γνήσιες ακαδημαϊκές επιδιώξεις.

Ανακεφαλαιώνοντας, τα ανωτέρω αντιπροσωπεύουν, αφ' ενός, μια περιγραφή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και, αφ' ετέρου, μια θεωρία από την οποία παράγονται οι υποθέσεις και που έχει την επεξηγηματική δύναμη δεδομένου ότι προσδιορίζει μια γενική προσέγγιση ευνοϊκή για την μάθηση και τις διδακτικές προσπάθειες που συμβάλλουν στη μάθηση.

Ανδραγωγία - Malcolm Knowles

Οι περισσότεροι τώρα θεωρούν την εργασία του Knowles ως μια θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, είναι συναφής επειδή συχνότερα οι ενήλικοι περιλαμβάνονται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, και η θεωρία andragogy εξετάζει τα πλαίσια για τα προγράμματα που σχεδιάζονται για τον ενήλικο σπουδαστή. Στον πυρήνα της είναι η ιδέα ότι "η ολοκλήρωση της ενηλικίωσης είναι συνακόλουθη με την τάση των ενηλίκων να θεωρούν τους εαυτούς τους ως αυτοκαθοριζόμενα άτομα" (Brookfield, 1986).

Ο Knowles αφιέρωσε την καριέρα του για τη διατύπωση μιας θεωρίας περί της εκπαίδευσης των ενηλίκων η οποία βασίζεται στην έρευνα και την εμπειρία σχετικά με τα χαρακτηριστικά της μάθησης των ενηλίκων (Knowles, 1990). Η θεωρία της ανδραγωγίας διαδικασία αποτελείται από επτά στοιχεία:

Την καθιέρωση ενός κλίματος συμβάλλοντος στην εκπαίδευση ενηλίκων, που περιλαμβάνει ένα φυσικό περιβάλλον που είναι συμβάλλον στη φυσική ευημερία του ενήλικου σπουδαστή, και ενός ψυχολογικού περιβάλλοντος που παρέχει συναισθήματα αμοιβαίου σεβασμού, συνεργασίας, εμπιστοσύνης, ειλικρίνειας και της αυθεντικότητας.

Τη δημιουργία μιας οργανωτικής δομής για τη συμμετοχική μάθηση που περιλαμβάνει οργανωμένες ομάδες όπου οι σπουδαστές συμβάλουν στην εκμάθηση του μαθησιακού αντικειμένου και κάνουν εισηγήσεις σχετικά με τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Τη διάγνωση των αναγκών μάθησης για που περιλαμβάνει τη διαφοροποίηση μεταξύ των αισθητών αναγκών και των αναμενόμενων αναγκών.

Τη διατύπωση οδηγιών για την εκπαίδευση που περιλαμβάνουν στόχους με τις τελικές συμπεριφορές που πρέπει να αποκτηθούν και οδηγίες για τη βελτίωση των ικανοτήτων.

Την ανάπτυξη ενός σχεδίου για τις δραστηριότητες που καθορίζει τις πηγές και τις στρατηγικές για την ολοκλήρωση των στόχων.

Την ανάπτυξη ενός σχεδίου που παρέχει τις ενδείξεις ότι οι στόχοι έχουν επιτευχθεί.

Τη χρήση της ποσοτικής και ποιοτικής αξιολόγησης για τον επαναπροσδιορισμό των αναγκών για μάθηση.

Η θεωρία της Ανδραγωγίας του Knowles προτείνει διάφορα χαρακτηριστικά που απαιτούνται στα συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που σχεδιάζονται για τους ενηλίκους. Παραδείγματος χάριν:

Το φυσικό περιβάλλον μιας τηλεοπτικής τάξης που χρησιμοποιείται από τους ενηλίκους πρέπει να τους καθιστά ικανούς να βλέπουν τι παρουσιάζεται και όχι να ακούνε απλά τον ήχο.

Το φυσιολογικό περιβάλλον πρέπει να είναι αυτό που θα προάγει το σεβασμό και την αξιοπρέπεια για τον ενήλικο αρχάριο.

Οι ενήλικοι αρχάριοι πρέπει να αισθανθούν υποστηριγμένοι, και όταν γίνεται κριτική κατά τη διάρκεια των συζητήσεων ή των παρουσιάσεων από τους ενηλίκους, είναι σημαντικό να έχουν θεσπιστεί σαφείς βασικοί κανόνες έτσι ώστε τα σχόλια να μην κατευθύνονται προς ένα πρόσωπο, αλλά να επικεντρώνονται στο περιεχόμενο και τις ιδέες.

Ένας καθοριστικός παράγοντας μιας σειράς μαθημάτων, ή μιας ενότητας μαθημάτων, πρέπει να είναι οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του ενήλικου σπουδαστή.

Τα σχέδια των μαθημάτων πρέπει να περιλάβουν σαφείς περιγραφές των ενοτήτων των μαθημάτων, τους στόχους εκμάθησης, τις πηγές, και χρονικές υποδείξεις για τα γεγονότα.

Τα γενικά έως συγκεκριμένα σχέδια για το περιεχόμενο των παρουσιάσεων που είναι τα κατάλληλα για τους ενήλικους σπουδαστές.

Η ενεργός συμμετοχή που πρέπει να ενθαρρύνεται, όπως με την χρήση ομάδων εργασίας, ή ομάδων μελέτης.

Μια σύνθεση των θεωριών που έχουν δοθεί - Hilary Perraton

Η θεωρία της Perraton για την εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποτελείται από στοιχεία των θεωριών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης, καθώς επίσης και από τις φιλοσοφίες της εκπαίδευσης. Εκφράζεται υπό μορφή 14 δηλώσεων, ή υποθέσεων. Οι πρώτες 5 αυτών των δηλώσεων που απαριθμούνται κατωτέρω αφορούν τον τρόπο με τον οποίο η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να ενισχύσει την εκπαίδευση.

Μπορείτε να χρησιμοποιήσετε οποιοδήποτε μέσο για να διδάξετε ο,τιδήποτε.

Η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να σπάσει το φράγμα των σταθερών αναλογιών επάνδρωσης που περιόριζαν την επέκταση της εκπαίδευσης όταν έπρεπε ο διδάσκοντας και ο σπουδαστής να είναι στην ίδια θέση συγχρόνως.

Υπάρχουν περιστάσεις κάτω από τις οποίες η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να είναι φτηνότερη από την τυπική εκπαίδευση, είτε υπολογίζοντας από την άποψη του ακροατηρίου ή του αριθμού των φοιτητών.

Οι οικονομικές απαιτήσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευση εξαρτώνται από το επίπεδο της εκπαίδευσης, το μέγεθος του ακροατηρίου, την επιλογή των μέσων, και τις απαιτήσεις της μάθησης.

Η διδασκαλία εξ αποστάσεως μπορεί να επιτευχθεί με ακροατήριο όπου η επικοινωνία δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με συνηθισμένα μέσα.

Οι ακόλουθες 4 δηλώσεις καλύπτουν την ανάγκη να αυξηθεί ο διάλογος:

Είναι δυνατό να οργανωθεί η διδασκαλία εξ αποστάσεως κατά τέτοιο τρόπο ώστε υπάρχει διάλογος.

Όταν ένας διδάσκοντας συναντά τους εξ αποστάσεως σπουδαστές πρόσωπο με πρόσωπο, ο ρόλος του διδάσκοντα αλλάζει, από μεταδότης των γνώσεων μετατρέπεται σε διευκολυντή μάθησης.

Η εργασία σε ομάδας είναι μια αποτελεσματική μέθοδος όταν η εξ αποστάσεως διδασκαλία χρησιμοποιείται για να παρέχει συναφείς πληροφορίες στην ομάδα.

Στις περισσότερες κοινότητες, οι πόροι που είναι διαθέσιμοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να υποστηρίξουν την εξ αποστάσεως μάθηση για τις δικές τους εκπαιδευτικές και οικονομικές ωφέλειες.

Οι τελευταίες 5 δηλώσεις εξετάζουν τη μέθοδο:

Ένα πρόγραμμα πολυμέσων είναι πιθανό να είναι αποτελεσματικότερο από ένα άλλο που στηρίζεται μόνο από ένα μέσο.

Μια μεθοδική προσέγγιση είναι χρήσιμη στον προγραμματισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Η ανατροφοδότηση είναι ένα απαραίτητο μέρος ενός συστήματος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Για να είναι αποτελεσματικά, τα προς μάθηση αντικείμενα της εξ αποστάσεως διδασκαλίας πρέπει να εξασφαλίζουν την προϋπόθεση ότι οι σπουδαστές αναλαμβάνουν συχνά και συστηματικά δραστηριότητες επιπρόσθετες της ανάγνωσης, της παρακολούθησης ή της ακρόασης.

Στην επιλογή μεταξύ των μέσων, η βασική απόφαση από την οποία εξαρτώνται όλα τ’ άλλα αφορά την πρόσωπο με πρόσωπο μάθηση.

Θεωρία της ισοδυναμίας: Μια νέα αμερικανική θεωρία για την εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Η επίδραση των νέων τεχνολογιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι τεράστια. Ο Desmond Keegan (1995) υποστήριξε ότι η ηλεκτρονική σύνδεση του διδάσκοντα με τους μαθητές σε διάφορες τοποθεσίες δημιουργεί μια εικονική τάξη. Ο Keegan δήλωσε: Οι θεωρητικές αναλύσεις της εικονικής εκπαίδευσης, ωστόσο, δεν έχουν εξεταστεί ακόμα από τη σχετική λογοτεχνία: Είναι ένα υποσύνολο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ή πρέπει να θεωρείται ένας ξεχωριστός τομέας της εκπαιδευτικής προσπάθειας; Ποιες είναι οι διδακτικές δομές της; Ποια είναι η σχέση της σκοπιμότητας των δαπανών και της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητάς της στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και στη συμβατική εκπαίδευση; (σελ. 21)

Είναι σε αυτό το περιβάλλον της εικονικής εκπαίδευσης που η θεωρία της ισοδυναμίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχει προκύψει. Μερικοί υποστηρικτές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν προσπαθήσει εσφαλμένα να παρέχουν πανομοιότυπες εκπαιδευτικές συνθήκες για όλους τους σπουδαστές, ανεξάρτητα με το πότε και που μαθαίνουν. Δεδομένου ότι είναι δυσκολότερο να ελεγχθούν οι συνθήκες των εξ αποστάσεως σπουδαστών, μερικοί έχουν αποφασίσει ότι όλοι οι σπουδαστές πρέπει να συμμετέχουν ως εξ αποστάσεως φοιτητές. Αυτό είναι βασισμένο στην πεποίθηση ότι οι μαθητευόμενοι πρέπει να έχουν τις ίδιες ευκαιρίες μάθησης. Αυτό είναι λάθος. Ο Simonson θεωρεί ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση για να είναι επιτυχής στις Ηνωμένες Πολιτείες, η καταλληλότερη εφαρμογή της πρέπει να βασιστεί στην πεποίθηση ότι όσο περισσότερο ισοδύναμες είναι οι εμπειρίες μάθησης των εξ αποστάσεως σπουδαστών σε σχέση με εκείνες των εσωτερικών σπουδαστών, τόσο περισσότερο πιο ισοδύναμα θα είναι τα αποτελέσματα από την εμπειρία μάθησης. Με άλλα λόγια, κάθε διδασκόμενος μπορεί να χρησιμοποιεί διαφορετικές εκπαιδευτικές στρατηγικές, διαφορετικές εκπαιδευτικές πηγές ή εξατομικευμένες δραστηριότητες. Εάν τα μαθήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι σχεδιασμένα ώστε να είναι αποτελεσματικά και να παρέχεται ισοδύναμη εμπειρία μάθησης, τότε οι ενδεχόμενοι σπουδαστές θα καταχτήσουν τους εκπαιδευτικούς στόχους των μαθημάτων.

Αυτή η θεωρία είναι βασισμένη στον αναδυόμενο ορισμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ως επίσημη, θεσμικά βασισμένη εκπαίδευση που πραγματοποιείται χρησιμοποιώντας τα διαλογικά συστήματα τηλεπικοινωνιών. Ο Simonson και ο Schlosser (1995) κατά τη διαμόρφωση αυτής της θεωρίας δήλωσαν:

Δεν πρέπει να είναι απαραίτητο για οποιαδήποτε ομάδα σπουδαστών να αντισταθμίζει τις διαφορετικές, ενδεχομένως ελλιπής, εκπαιδευτικές εμπειρίες. Κατά συνέπεια, εκείνοι που αναπτύσσουν τα συστήματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης πρέπει να προσπαθήσουν να καταστήσουν ισοδύναμες τις εμπειρίες μάθησης για όλους τους σπουδαστές ανεξάρτητα από το πώς συνδέονται με τις πηγές ή την εκπαίδευση που χρειάζονται, (Σ. 71-72).

Ένα σημαντικό στοιχείο για αυτήν την θεωρητική προσέγγιση είναι η έννοια της ισοδυναμίας. Οι εσωτερικοί και οι εξ αποστάσεως σπουδαστές έχουν τελείως διαφορετικά περιβάλλοντα στα οποία μαθαίνουν. Είναι ευθύνη του εκπαιδευτικού της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης να σχεδιάσει μαθησιακές καταστάσεις οι οποίες θα παρέχουν εμπειρίες με ισοδύναμη αξία για τους μαθητευόμενους. Ακριβώς όπως ένα τρίγωνο και ένα τετράγωνο που μπορεί να καταλαμβάνουν την ίδια έκταση και να θεωρούνται ισοδύναμα ακόμα κι αν αυτά είναι διαφορετικά γεωμετρικά σχήματα, οι εμπειρίες του τοπικού σπουδαστή και του εξ αποστάσεως σπουδαστή πρέπει να ισάξιες ακόμα κι αυτές οι εμπειρίες είναι διαφορετικές.

Ένα άλλο σημείο κλειδί σ’ αυτή την προσέγγιση είναι η έννοια της εμπειρίας μάθησης. Μια εμπειρία μάθησης είναι ό,τιδηποτε προάγει τη μάθηση, συμπεριλαμβανομένου αυτού που παρατηρείται, γίνεται αισθητό, ακούγεται, ή εκτελείται. Είναι πιθανό ότι οι διάφοροι σπουδαστές στις διάφορες περιοχές, που μαθαίνουν σε διαφορετικούς χρόνους, μπορεί να χρειάζονται ένα διαφορετικό συνδυασμό εμπειριών μάθησης. Μερικοί θα χρειαστούν περισσότερες εμπειρίες παρατήρησης, και άλλοι περισσότερες εμπειρίες εκτέλεσης. Ο στόχος του εκπαιδευτικού προγραμματισμού είναι να καταστήσει το σύνολο των εμπειριών για κάθε μαθητευόμενο ισάξια μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικές σχεδιασμένες διαδικασίες πρέπει να προσπαθούν να προβλέπουν και να παρέχουν το σύνολο των εμπειριών που θα είναι καταλληλότερο για κάθε σπουδαστή ή ομάδα σπουδαστών.

Αυτή η προσέγγιση υποστηρίζεται από τον Shale (1988), ο οποίος πιστεύει ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι ένας ξεχωριστός τομέας της εκπαίδευσης. Δηλώνει ότι η διαδικασία της εκπαίδευσης όταν οι σπουδαστές και ο διδάσκοντας επικοινωνούν πρόσωπο με πρόσωπο είναι η ίδια όπως όταν είναι οι σπουδαστές και οι διδάσκοντες επικοινωνούν εξ αποστάσεως.

Ένα θεωρητικό πλαίσιο εργασίας για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση -Desmond Keegan

Ο Keegan (1986) πρότεινε ότι κάθε θεωρητικός θεμελιωτής έπρεπε να απαντήσει σε τρεις ερωτήσεις πριν αναπτύξει μια θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης:

Είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μια εκπαιδευτική δραστηριότητα; Η απάντηση του Keegan ήταν ότι, αν και τα ιδρύματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν μερικά από τα χαρακτηριστικά των επιχειρήσεων, περισσότερο από ότι τα παραδοσιακά σχολεία, οι εκπαιδευτικές δραστηριότητές τους είναι κυρίαρχες. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι μια βιομηχανοποιημένη μορφή εκπαίδευσης. Οι θεωρητικές βάσεις για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση, που ο Keegan επισήμανε, ήταν μέσα στη θεωρία της γενικής εκπαίδευσης.

Είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μια μορφή συμβατικής εκπαίδευσης; Ο Keegan θεώρησε ότι, επειδή η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν βασίστηκε στη διαπροσωπική επικοινωνία και χαρακτηρίζεται από μια ιδιωτικοποίηση της θεσμοποιημένης μάθησης (όπως είναι και η συμβατική εκπαίδευση), είναι μια ξεχωριστή μορφή εκπαίδευσης. Επομένως, ενώ η θεωρητική βάση για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπόρεσε να βρεθεί μέσα στη θεωρία γενικής της εκπαίδευσης, δεν θα μπορούσε να βρεθεί μέσα στις θεωρητικές δομές της προφορικής, βασισμένης σε ομάδες εκπαίδευση.

Εντούτοις, ο Keegan εξέτασε τα εικονικά συστήματα που βασίζονται στη διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο από απόσταση, ως ένα νέο συγγενικό τομέα με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Θεώρησε ότι μια θεωρητική ανάλυση της εικονικής εκπαίδευσης χρειαζόταν ακόμα να εξεταστεί.

Είναι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δυνατή, ή είναι μια αντίφαση εννοιών; Ο Keegan επισήμανε ότι εάν η εκπαίδευση απαιτεί διυποκειμενικότητα —μια κοινή εμπειρία στην οποία ο δάσκαλος και ο σπουδαστής ενώνονται από μια κοινή επιθυμία— τότε είναι μια αντίφαση εννοιών. Η εξ αποστάσεως διδασκαλία είναι δυνατή, αλλά η εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι.

Πάλι, η εμφάνιση των εικονικών συστημάτων που χρησιμοποιούνται στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση αμφισβητεί την παραδοσιακή απάντηση σε αυτήν την ερώτηση.

Στη θεωρία του Keegan για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει σημαντική θέση ο χωρισμός των διδακτικών ενεργειών στο χρόνο και στο χώρο από τις μαθησιακές ενέργειες. Η επιτυχής εξ αποστάσεως εκπαίδευση, θεωρεί, απαιτεί την επανένωση δύο πράξεων:

Η διυποκειμενικότητα του δασκάλου και του σπουδαστή, στην οποία η μάθηση από τη διδασκαλία λαμβάνει χώρα, πρέπει να αναδημιουργηθεί τεχνητά. Πέραν του χώρου και του χρόνου, ένα σύστημα εξ αποστάσεως επιδιώκει να αναδημιουργήσει τη στιγμή στην οποία η αλληλεπίδραση διδασκαλίας-μάθησης εμφανίζεται. Η σύνδεση των υλικών εκμάθησης στην μάθηση είναι κεντρική σε αυτή τη διαδικασία.

Η επανένωση της πράξης της διδασκαλίας σε μια απόσταση επιδιώκεται με δύο τρόπους. Κατ' αρχάς, τα υλικά εκμάθησης, η έντυπη ύλη και η μη έντυπη, σχεδιάζονται για να επιτύχουν όσο το δυνατόν περισσότερα από τα χαρακτηριστικά της διαπροσωπικής επικοινωνίας. Δεύτερον, όταν παρουσιάζονται οι σειρές μαθημάτων, η επανένωση της πράξης διδασκαλίας επιχειρείται από ποικίλες τεχνικές, συμπεριλαμβανομένης της επικοινωνίας με αλληλογραφία, τηλεφωνά, επικοινωνία απευθείας σύνδεσης υπολογιστών, σχόλια στις ανατιθέμενες εργασίες από τους δασκάλους ή τους υπολογιστές, και με την τηλεδιάσκεψη.

Η διαδικασία της επανένωσης της πράξης της διδασκαλίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ο Keegan προτείνει, οδηγεί σε τουλάχιστον πέντε αλλαγές στην κανονική δομή της προφορικής, βασισμένης σε ομάδες εκπαίδευση:

Η βιομηχανοποίηση της διδασκαλίας

Η ιδιωτικοποίηση της θεσμικής εκμάθησης

Αλλαγή της διοικητικής δομής

Διαφορετικές εγκαταστάσεις και κτήρια

Αλλαγή των δομών κοστολόγησης

Ο Keegan δίνει τρεις υποθέσεις που προέρχονται από το θεωρητικό πλαίσιό του:

Οι εξ αποστάσεως σπουδαστές έχουν μια τάση να παραιτούνται από εκείνα τα ιδρύματα στα οποία οι δομές για την επανένωση των πράξεων διδασκαλίας δεν επιτυγχάνονται ικανοποιητικά.

Οι εξ αποστάσεως σπουδαστές έχουν δυσκολία στην ποιότητα επίτευξης της μάθησης σε εκείνα τα ιδρύματα στα οποία οι δομές για την επανένωση των πράξεων διδασκαλίας δεν επιτυγχάνονται ικανοποιητικά.

Το επίπεδο μάθησης σε μια απόσταση μπορεί να αμφισβητηθεί σε εκείνα τα ιδρύματα στα οποία η επανένωση των πράξεων διδασκαλίας δεν επιτυγχάνεται ικανοποιητικά.

Βιβλιογραφία

Ackermann, E. (1995). Learning to use the Internet Wilsonville, OR: Franklin, Beedle

and Associates Inc.
Badham, R.> & Mathews, J. (1989). The new production systems debate. Labour and

Industry, 2(2), 194-246. .
Brookfield, S. (1986). Understanding and facilitating adult learning, San hrancisco, CA:

Jossey-Bass Publishers.
Campion, M. (1995). The supposed demise of bureaucracy: Implications tor distance

education and open learning—More on the post-Fordism debate. Distance

Education, 16(2), 192-216.
Cropley, A. J.> & Kahl, T. N. (1983). Distance education and distance learning: Some

psychological considerations. Distance Education, 4( 1), 27-39.
Ding X. (1995)- From Fordism to new-Fordism: Industrialisation theory and distance

1 education—a Chinese perspective. Distance Education, 16(2), 217-240.
Edwards, R. (1995). Different discourses, discourses of difference: Globalisation,

distance education, and open learning. Distance Education, 16(2), 241-255.

Evans, T. (1995). Globalisation, post-Fordism and open and distance education.

Distance Education, 16(2), 256-269.
Garrison, D. R., & Shale, D. (1987). Mapping the boundaries of distance education:

Problems in defining the field. The American Journal of Distance Education, 1(1),

7-13.
Holmberg, B. (1985). The feasibility of a theory of teaching for distance education and a

proposed theory (ZIFF Papiere 60). Hagen, (West Germany: Fern Universitat,

Zentrales Institute fur Fernstudienforschung Arbeitsbereich. (ERIC Document

Reproduction Service No. ED290013)
Holmberg, B. (1986). Growth and structure of distance education. London: Croom

Helm.
Holmberg, B. (1995). The sphere of distance-education theory revisited. (ERIC

Document Reproduction Service No. ED386578)

Keegan, D. (1986). The foundations of distance education. London: Croom Helm.
Keegan, D. (1988). Theories of distance education: Introduction. In D. Sewart, D.

Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives

(pp. 63-67). New York: Routledge.
Keegan, D. (1995). Distance education technology for the new millennium: Compressed

video teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED389931)
Knowles, M. (1990). The adult learner: A neglected species (4th ed.). Houston, TX: Gulf

Publishing Co.
Moore, M. (1994). Autonomy and interdependence. The American Journal of Distance

Education, 8(2), 1-5.
Perraton, H. (1988). A theory for distance education. In D. Sewart, D. Keegan, & B.

Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives (pp. 34-45). New

York: Routledge.
Peters, O. (1988). Distance teaching and industrial production: A comparative

interpretation in outline. In D. Sewart, D. Keegan, & B. Holmberg (Eds.), Distance

education: International perspectives (pp. 95-113). New York: Routledge.
Renner, W. (1995). Post-Fordist visions and technological solutions: Education

technology and the labour process. Distance Education, 16(2), 285-301.
Rumble, G. (1989). On defining distance education. The American Journal of Distance

Education, 3(2), 8-21.
Rumble, G. (1995a). Labour market theories and distance education I:

Industrialisation and distance education. Open Learning, 10(1), 10-21.
Rumble, G. (1995b). Labour market theories and distance education II: How Fordist

is distance education? Open Learning, 10(2), 12-28.
Rumble G. (1995c). Labour market theories and distance education III: Post-Fordism

the way forward? Open Learning, 10(3), 47-52.
Shale, D. (1988). Toward a reconceptualization of distance education. The American

Journal of Distance Education, 2(3), 25-35.
Simonson, M. (1995). Overview of the Teacher Education Alliance, Iowa Distance

Education Alliance research plan. In C. Sorensen, C. SchJosser, M. Anderson, &

Simonson (Eds.), Encyclopedia of distance education research in Iowa (pp. 3-6).

Ames, I A: Teacher Education Alliance.

Simonson, M., & Schlosser, C. (1995). More than fiber: Distance education in Iowa.

Tech Trends, 40(3), 13-15.
Thach, L., & Murphy, L. (1994). Collaboration in distance education: From local to

international perspectives. The American Journal of Distance Education, 8(3), 5-21.
Wedemeyer, C. (1981). Learning at the backdoor. Madison, WI: University of

Wisconsin Press.

ADDITIONAL READINGS

Albright, M. (1988). A conceptual framework for the design and the delivery of a

university-level credit course by communications satellite. Unpublished doctoral

dissertation, Iowa State University, Ames.
Barry, M., & Runyan, G. B. (1995). A review of distance-learning studies in the U.S.

military. The American Journal of Distance Education, 9(3), 37-47.
Bruder, I. (1989). Distance learning: What's holding back this boundless delivery

system? Electronic Learning, 8(6), 30-35.
Buckland, M., & Dye, C. M. (1991). The development of electronic distance education

delivery systems in the United States. Recurring and emerging themes in history and

philosophy of education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED345713)
Holmberg, B. (1989). Theory and practice of distance education. London: Routledge.
Johnson, J. K. (1988). Attitudes of high school students in small rural schools toward

interactive satellite instruction. Unpublished master's thesis, Iowa State University,

Ames.
Keegan, D. (1988). On defining distance education. In D. Sewart, D. Keegan, & B.

Holmberg (Eds.), Distance education: International perspectives (pp. 6-33). New

York: Routledge.
Lintz, M., & Tognotti, S. (1996). Distance education on the WWW [World Wide

Web). Available: http://tecfa.unige.ch/edu-ws94/contrib/peraya.fm.html.
Magnus, J. (1996). Distance education in Sub-Saharan Africa: The next five years.

Innovations in Education and Training International, 33(1), 50-56.
Riel, M., & Harasim, L. (1994). Research perspectives on network learning. Machine-
Mediated Learning, 4 (2-3), 91-113.
Rose, S. N. (1991). Collegiate-based noncredit courses. In B. B. Watkins & S. J. Wright

(Eds.), The foundations of American distance education (pp. 67-92). Dubuque, IA:

Kendall/Hunt.
Simonson, M. (1995). Distance education revisited: An introduction to the issue. Tech

Trends, 40(30), 2.
Simonson, M. (1995). Does anyone really want to learn at a distance? Tech Trends,

40(3), 2.
Sorensen, C., Maushak, N., & Lozada, M. (1996). Iowa Distance Education Alliance

preliminary evaluation report. Ames: Iowa State University, Research Institute for

Studies in Education.
Tompkins, L. S. (1993). A new light on distance learning—Fiber optics. Journal of

Educational Technology Systems, 21(3), 265-275.

U.S. Department of Education. (1995). The Star Schools program. (Available from Star Schools, U.S. Department of Education, 555 New Jersey Avenue NW, Washington DC 20208-5644) * '

Watkins, B. L. (1991). A quite radical idea: The invention and elaboration of collegiate
correspondence study. In B. L. Watkins, & S. J. Wright (Eds.), The Foundations of
American Distance Education (pp. 1-35). Dubuque, IA: Kendall/Hunt.

Young, J. R. (1995). Classes on the Web. Chronicle of Higher Education, November 3, A27,A32-A3.

[1] Teaching and learning at a distance, Simonson 2003, Merril Prentice Hall,

artemiei_t4e: ΕΙΡΗΝΗ ΑΡΤΕΜΗ

Posts

ΑΣΚΗΣΗ ΜΕ ΣΤΑΥΡΟΛΕΞΟ

Η ΘΕΙΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΑ ΚΑΙ Ο ΚΟΡΟΝΟΪΟΣ

Ανοιχτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση – Βασικές Αρχές