Στο χώρο της ειδικής αγωγής, η εργασία με μη τυπικούς μαθητές και κυρίως η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελούν ιστορικά θεμελιώδεις αρχές και οργανικά στοιχεία ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, είναι συνεπώς κατανοητό ότι για τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες χρειάζεται ειδική μέριμνα και σχεδιασμός (Παντελιάδου, 2008).

Ως φιλοσοφική θεωρία η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι ένας συνολικός τρόπος σκέψης για τους μαθητές, τη διδασκαλία και τη μάθηση με γνώμονα ότι ο κάθε μαθητής είναι ξεχωριστή οντότητα και πρέπει να αντιμετωπίζεται ανάλογα (Tomlinson, 2001). Σύμφωνα με τις αρχές τις διαφοροποιημένης διδασκαλίας, ο μέσος μαθητής δεν υπάρχει, είναι μια αφηρημένη έννοια που δεν αντιστοιχεί σε κανένα συγκεκριμένο μαθητή. Αυτό συνεπάγεται ότι οι μαθητές κατακτούν τη γνώση μέσα από την ενεργητική μάθηση και επίλυση προβλημάτων ενώ παράλληλα διδάσκονται πώς να σκέφτονται και να μαθαίνουν. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία ανταποκρίνεται στο αίτημα των καιρών για σεβασμό στις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες του μαθητή, μέρος των οποίων είναι οι διαφορετικοί τρόποι σκέψης και οι διαφορετικοί τρόποι μάθησης των παιδιών (Αργυρόπουλος, 2013).

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία στην ουσία είναι ένα μίγμα διδασκαλίας σε μικρές ομάδες, εξατομικευμένης παρέμβασης και κλασικής συνολικής διδασκαλίας της τάξης. Οι τομείς στους οποίους πραγματοποιείται η διαφοροποίηση είναι το περιεχόμενο, η διαδικασία και τα προϊόντα μάθησης (Tomlinson, 1995). Σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία απευθύνεται σε έναν υποτιθέμενο “μέσο” μαθητή με το ίδιο για όλους υλικό και τον ίδιο τρόπο αξιολόγησης, στη διαφοροποιημένη διδασκαλία χρησιμοποιούνται υλικά διαβαθμισμένης δυσκολίας και οι εκπαιδευτικοί κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων λαμβάνουν υπόψη τους τις πολλαπλές νοημοσύνες του Gardner.

Είναι συνεπώς κατανοητό ότι στόχος της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι να αναδείξει την αξία κάθε μαθητή και να τον εντάξει στο μαθησιακό περιβάλλον. Αναφορικά με το μαθησιακό περιβάλλον και το γενικότερο κλίμα της τάξης που προάγει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, σημαντικό ρόλο παίζουν τα συναισθήματα που βιώνουν οι μαθητές σε τάξεις που χαρακτηρίζονται ως «ασφαλή» πλαίσια τόσο σε επίπεδο σωματικής όσο και «γνωστικής» ασφάλειας (Δημητροπούλου, 2013). Σύμφωνα με την ίδια πηγή, για να νιώσουν μαθησιακά επαρκείς και συναισθηματικά ασφαλείς, οι μαθητές θα πρέπει να ασχοληθούν με έργα αντίστοιχα των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων τους.

Στο κλίμα που διαμορφώνεται στη διαφοροποιημένη τάξη, διακρίνουμε τρεις επιμέρους διαστάσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας: την ετοιμότητά του μαθητή, τα ενδιαφέροντά του και τον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο μαθαίνει δηλαδή το μαθησιακό του προφίλ (Παντελιάδου, 2008). Στο σημείο αυτό αξίζει να ειπωθεί ότι η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει προταθεί ως ένας τρόπος συνεκπαίδευσης, προτεραιότητα της οποίας είναι η ανταπόκριση στις μαθησιακές ανάγκες όλων των μαθητών και του καθενός ξεχωριστά ανάλογα με τη διαφορετικότητά του (Tomlinson, 2004, όπως παρατίθεται από Παντελιάδου,2013). Αναμφίβολα, σκοπός του εκπαιδευτικού δεν είναι να θέτει χαμηλότερους στόχους για κάποιους μαθητές αλλά να παρέχει τις συνθήκες που θα επιτρέψουν σε όλους να εξελιχθούν όσο γίνεται περισσότερο (Καραγεώργου, 2013).

Προτού όμως ο εκπαιδευτικός προχωρήσει σε οποιαδήποτε μορφή διαφοροποίησης θα πρέπει να ξεκαθαρίσει, μεταξύ άλλων, τι μπορεί να κάνουν οι μαθητές του μετά το τέλος της διδακτικής ενότητας σε σχέση με αυτό που έμαθαν, να μάθουν δηλαδή οι μαθητές να αυτορρυθμίζονται (Αργυρόπουλος, 2013). Προκειμένου να έχουν την ευκαιρία να νιώσουν μαθησιακά επαρκείς-και συνεπώς να αυτορρυθμίζονται και να αυτονομούνται- είναι αναγκαίο οι μαθητές να ασχοληθούν με έργα αντίστοιχα των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων τους (Δημητροπούλου, 2013), όπως ήδη έχει αναφερθεί. Αν οι μαθητές καταφέρουν να χαρούν ουσιαστικά την προσωπική τους επιτυχία τόσο σε ατομικό όσο και σε ομαδικό επίπεδο, τότε και ο εκπαιδευτικός θα έχει στα χέρια του ένα βασικό εργαλείο ενθάρρυνσης και ενδυνάμωσης μέσα στην τάξη (Δημητροπούλου, 2013).

Εκτός από την ακριβή στοχοθέτηση και την αυτορρύθμιση, για να υλοποιήσουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εφαρμόσουν διδασκαλία και αξιολόγηση με πολλαπλούς τρόπους και επίπεδα. Όταν σε διαφοροποιημένη τάξη όλο οι μαθητές ασχολούνται με διαφορετικό υλικό ή συμμετέχουν σε διαφορετικές ομάδες, κανένας τρόπος εργασίας δε θεωρείται «ειδικός» και συνεπώς δεν ξεχωρίζει ή στιγματίζει τους μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (Παντελιάδου, 2008). Όσον αφορά την αξιολόγηση, είναι μια συνεχής διαδικασία καθ’όλη τη διάρκεια της διδακτικής ενότητας. Ειδικότερα για την τελική αξιολόγηση, με αυτήν αποτιμάται με συστηματικό τρόπο το αποτέλεσμα της διδακτικής διαδικασίας που ακολουθήθηκε και της προσωπικής προσπάθειας του μαθητή (Καραγεώργου, 2013). Με τον τρόπο αυτό, ενισχύεται περαιτέρω η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμηση του μαθητή με συνέπεια την ενδυνάμωση εντός της τάξης, όπως ειπώθηκε παραπάνω.

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία φαίνεται κατά συνέπεια  ότι συνηγορεί υπέρ της συνεκπαίδευσης όλων των μαθητών μέσα σε ένα περιβάλλον, στο οποίο εξασφαλίζονται η ισότιμη συμμετοχή, η πλήρης πρόσβαση στη γνώση και η πρόοδός της (Αργυρόπουλος, 2013). Είναι κατανοητό ότι με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία τα παιδιά έχουν ένα εφαλτήριο για την ανάπτυξή τους, συνεργάζονται και συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα. Κατά συνέπεια νιώθουν ενεργά και χρήσιμα και αξιοποιούν το κρυμμένο δυναμικό τους που με την παραδοσιακή διδασκαλία θα παρέμενε στην αφάνεια.

Επιπλέον, στα πλαίσια μιας διαφοροποιημένης τάξης, η αξιολόγηση  οφείλει κι αυτή να είναι διαφοροποιημένη. Έχει διατυπωθεί (Moon, 2005, Tomlinson, 2005, όπως παρατίθεται από Φιλιππάτου, 2013) ότι η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι συνεχής και να στοχεύει όχι τη συνολική αποτίμηση της επίδοσης των μαθητών αλλά την παρακολούθηση της προόδου και της μελέτης των ατομικών τους χαρακτηριστικών ώστε να σχεδιαστεί μια αποτελεσματική διδασκαλία σύμφωνα με τις ανάγκες όλων των μαθητών.

Κωνσταντίνα Μαρκοπούλου,

Εκπαιδευτικός –Σύμβουλος Παιδικής Ανάπτυξης Β.Α., Pg Dip, M.Ed, M.Sc