«ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ: ΕΝΑ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΑΠΟΦΕΝΑΚΙΣΜΟΥ »

«ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ: ΕΝΑ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΑΠΟΦΕΝΑΚΙΣΜΟΥ »

Εισήγηση στο 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο που διοργανώθηκε από την Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου και διεξάχθηκε στα Ιωάννινα από τις 12-14/ 5 / 2006

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ

Στην προσπάθειά μας να αποσαφηνίσουμε το ρόλο του κράτους ως οικονομικο-πολιτική οντότητα θα τονίζαμε ότι πρωτεύον έργο του και επιδίωξη τελικά είναι να νομιμοποιήσει, να διασφαλίσει, να προάγει και να διατηρήσει τις συνθήκες ή σχέσεις παραγωγής, οι οποίες επιτρέπουν, διατηρούν και διασφαλίζουν τη συσσώρευση κεφαλαίου (Harris, 2002). Μάλιστα, είναι αξιοπρόσεκτο το γεγονός ότι το κράτος κατορθώνει να εμφανίζεται πάντα σαν ένα «σύνολο ουδέτερων θεσμών» που εξυπηρετούν το κοινό συμφέρον (Holloway, Picciotto, 1978). Σύμφωνα με το Jessop (1978: 45), η αποτελεσματικότερη μέθοδος για την επίτευξη του παραπάνω από το κράτος είναι: «η χρήση δημοκρατικών και συλλογικών στοιχείων σε ένα πρόγραμμα που ευνοεί την κρατική παρέμβαση υπέρ της συσσώρευσης κεφαλαίου». Η «λογική», κατόπιν, και το διοικητικό μοντέλο του κεφαλαίου μεταβιβάζονται και στο σχολείο (σε έναν από τους «ουδέτερους» θεσμούς για την εξυπηρέτηση του κοινού συμφέροντος), εφόσον ταυτόχρονα το κράτος το συναντάμε ως το βασικότερο πρωταγωνιστή σε όλες τις περιπτώσεις χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής (Dale, 1992).
Παράλληλα, αυτή η μεταβίβαση της «λογικής» του κεφαλαίου επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα κυρίως μέσα από τη μορφή (οργανωτικό και διοικητικό πλαίσιο) του σχολικού προγράμματος και όχι μόνο από το περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης (Apple, 1993). Ειδικότερα, ο έλεγχος της συμπεριφοράς, η επίλυση διενέξεων και η καταστολή που πραγματοποιείται στα σχολεία, γίνονται μέσα από τις κυρίαρχες διαδικασίες του σχολικού προγράμματος και όχι τόσο από το περιεχόμενο των γνώσεων που μεταδίδει το σχολείο (1993: 59). Η εκπαίδευση, με άλλα λόγια, αποτελεί έναν κρατικό μηχανισμό για τη διάδοση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την παραγωγή οργάνων (ανθρώπων) με τις κατάλληλες γνώσεις και αξίες για την κάλυψη των αναγκών του τρέχοντος μοντέλου παραγωγής (Εrben and Cleesen, 1977). Παράλληλα, όμως, τα σχολεία βοηθούν στη νομιμοποίηση νέων γνώσεων και νέων αξιών και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ιδεολογίας νέων ανερχόμενων τάξεων (Williams, 1977). Πάντως, το θέμα είναι ότι «κάθε πτυχή της εκπαίδευσης είναι στενά δεμένη τόσο με την οικονομική όσο και την πολιτιστική πλευρά του χαρακτήρα της. Τα σχολεία παράγουν εργατικό δυναμικό και νομιμοποιούν γνώσεις, αλλά ταυτόχρονα παράγουν γνώσεις και νομιμοποιούν τις ικανότητες που μεταβιβάζουν στους μαθητές» (Apple, 1993: 71). Κατανοούμε, λοιπόν, ότι το κράτος (ένας από τους μηχανισμούς του οποίου είναι η εκπαίδευση) εμφανίζεται ως σημαντικότατος παράγοντας για την κατανόηση του ρόλου των σχολείων.
Από την άλλη όμως πλευρά, οφείλουμε να προβούμε σε κάποιες επισημάνσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την κατανόηση του κράτους και της σχέσης του με την εκπαιδευτική πολιτική. Σύμφωνα με την πρόσφατη κοινωνιολογία της πολιτικής είναι λάθος να θεωρούμε πως η κοινωνική πολιτική και πρακτική είναι λειτουργίες με μοναδική κατεύθυνση από την κορυφή προς τη βάση. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική πρακτική δεν ενσωματώνει και ακολουθεί απλώς τους σκοπούς και τις κατευθύνσεις πολιτικής που υπαγορεύουν ο πολιτικός και εκτελεστικός κλάδος τους κράτους. Εφόσον η φύση της πολιτικής περιέχει ως ουσιώδες στοιχείο τη διαμάχη (Bowe and Ball, 1992), η πολιτική πάντα εκφράζεται ως ένα κείμενο το οποίο είναι ανοικτό σε μια πληθώρα αναγνωστών και αναγνώσεων και συνεπώς σε μια πληθώρα πρακτικών (Codd, 1988). Από τη στιγμή, λοιπόν, που η εκπαιδευτική πρακτική δεν μπορεί να νοηθεί αποκλειστικά ως γραμμικό επακόλουθο εξουσίας που επιβάλλει ο πολιτικός και εκτελεστικός κλάδος του κράτους θα πρέπει να αναρωτηθούμε τελικά αν μια αφαιρετική προσέγγιση της κρατικής εξουσίας, η οποία θα εκκινεί από το κέντρο και θα εκτείνεται προς την εκπαιδευτική βάση μπορεί να ερμηνεύσει με πειστικότητα και επάρκεια όλα εκείνα τα πολυποίκιλα φαινόμενα, τις πολλαπλές τεχνικές και διαδικασίες της εξουσίας που λαμβάνουν χώρα σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε αυτό το σημείο, θεωρώ πως η συμβολή του Foucault είναι σημαντική.
Πιο συγκεκριμένα, ο Foucault (2002: 46) τόνισε εμφαντικά ότι η εξουσία δε θα πρέπει να θεωρείται ως μαζικό και ομοιογενές φαινόμενο επιβολής. Δεν είναι κάτι που άλλοι το κατέχουν και το νέμονται κατά αποκλειστικότητα και άλλοι δεν το κατέχουν και το υφίστανται. Αναλύεται ως κάτι που κυκλοφορεί και λειτουργεί αλυσιδωτά. Ασκείται σε δίκτυο και στο δίκτυο αυτό, τα άτομα δεν κυκλοφορούν απλώς, αλλά μονίμως υφίστανται και την ίδια στιγμή ασκούν την εξουσία. Αν, επομένως, θεωρήσουμε ως συμπαγές και περίπλοκο δίκτυο τη γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης τότε εύκολα κατανοούμε ότι οι πολυποίκιλες εκφάνσεις των σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσονται στη σχολική πρακτική μπορούν να ερμηνευθούν μέσα από τη δυναμική του ίδιου του γραφειοκρατικού μοντέλου και όχι μέσα από μια κρατική εξουσία (εκ των άνω και του μακρόθεν). Ο Michael Pusey (1976) αναλύοντας το εκπαιδευτικό σύστημα από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας των οργανώσεων έθεσε ως αφετηρία της έρευνάς του την παρατήρηση ότι οι γραφειοκρατικές οργανώσεις, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών οργανώσεων, τείνουν να αυτοενισχύονται, να αντιστέκονται στις αλλαγές και, έτσι να αντιτίθενται στους ίδιους τους στόχους της.
Βέβαια, το θέμα της εξουσίας που απορρέει από τη διοικητική οργάνωση καθαυτή της εκπαίδευσης δεν μπορεί να νοηθεί αν δεν ενταχθεί στο όλο πλαίσιο της κρατικής διοίκησης. Όπως, επίσης, δεν μπορούμε να παραλείψουμε το γεγονός ότι την οργανωμένη εκπαίδευση την ανέλαβε και την επέβαλε η ίδια η κρατική εξουσία με την καθιέρωση του σχολείου ως δημόσιου (μαζική εκπαίδευση), στα πλαίσια μιας εκβιομηχανοποιημένης κοινωνίας με νέες ανάγκες της αγοράς εργασίας στο προσκήνιο και με μια συνεχή «δημοκρατικοποίηση» των κοινωνιών (Κοκογιάννης, 2005). Άλλωστε, δεν πρέπει να ξεχνάμε επιπλέον ότι οι νομικές ρυθμίσεις που καθορίζουν τη δομή και λειτουργία της εκπαίδευσης ως οργανισμού είναι αποτέλεσμα πολιτικών αποφάσεων της εκάστοτε κρατικής εξουσίας, γι’ αυτό και το σχολείο ως κάποιο βαθμό είναι ένας σημαντικός πολιτικός θεσμός, παρότι γνωρίζουμε ότι με τη στενή έννοια του όρου δεν ασκεί πολιτική (Κωνσταντίνου, 1994: 19). Σαφώς, λοιπόν, το σχολείο είναι ένας μηχανισμός αναπαραγωγής της κρατικής εξουσίας, όχι όμως με υπεραπλουστευτικούς και μονοδιάστατους ερμηνευτικούς όρους. Το σχολείο δεν είναι απλώς μία επιφάνεια γραμμικής αντανάκλασης της εκάστοτε κρατικής εξουσίας, αλλά είναι και ένας γραφειοκρατικός («ορθολογικός») οργανισμός που αυτοενισχύεται μέσω της παραγωγής εξουσίας.

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ –ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

Το σχολείο ως κρατικός οργανισμός έχει κάποια συγκεκριμένα γνωρίσματα μέσα από τα οποία απεικονίζεται η σχολική πραγματικότητα: καθορισμένοι σκοποί, καθορισμένοι ρόλοι στα μέλη του οργανισμού, έλεγχος για την υλοποίηση των στόχων του οργανισμού, συγκρούσεις από τη διαφορετικότητα των απόψεων των μελών (Κωνσταντίνου, 1994: 18-19). Από τη στιγμή μάλιστα που το σχολείο είναι επιφορτισμένο με τις διαδικασίες της αγωγής και μάθησης χαρακτηρίζεται και ως «παιδαγωγικός» οργανισμός. Ο χαρακτηρισμός «παιδαγωγικός» βέβαια εν τύποις, αν αναλογιστούμε ότι το σχολείο ως αναπόσπαστο τμήμα της κρατικής διοίκησης με έντονα γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά (χαρακτηριστικό παράδειγμα η περίπτωση της Ελλάδας), όπως το ειδικευμένο και επιλεγμένο με ειδικά προσόντα προσωπικό, το ιεραρχικό και συγκεντρωτικό σύστημα εξουσίας, η ομοιομορφία (Banks, 1987:327) και, επιπλέον, για το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα η προβολή μιας ουδέτερης αντικειμενικότητας (πανελλήνιες εξετάσεις) και η καθιέρωση ενός γλωσσικού κώδικα (Ανθογαλίδου, 1979) ανακόπτουν κάθε ίχνος πρωτοβουλίας προερχόμενης εκ των κάτω και παρεμποδίζουν την ανάπτυξη του αισθήματος ευθύνης (Γκότοβος, 1985). Η ισχύς μάλιστα της διοικητικής οργάνωσης είναι τόσο μεγάλη ώστε ο Ν. Πουλαντζάς (19842 : 323) να θεωρεί ότι το κέντρο βάρος στα σύγχρονα κράτη έχει μετατοπιστεί από τη νομοθετική εξουσία στην εκτελεστική και κατ’ επέκταση στη διοίκηση. Οι νόμοι που ψηφίζονται από τη Βουλή είναι συνήθως νόμοι – πλαίσια και δεν εφαρμόζονται παρά μόνο μετά από έκδοση σχετικών διαταγμάτων, αποφάσεων και εγκυκλίων που εκδίδει η διοίκηση (19842 : 314-315).
Ερχόμαστε, λοιπόν, αντιμέτωποι με έναν «τεχνοκρατικό διοικητισμό» στην εκπαίδευση και ανάλογα με την επικράτηση των «τεχνοκρατών» ή των «γραφειοκρατών» στον κρατικό μηχανισμό και την αντίσταση των εκπαιδευτικών (Dale, 1982) δίνεται κάθε φορά βαρύτητα στον τεχνικό ή γραφειοκρατικό έλεγχο αντίστοιχα των εκπαιδευτικών, ενώ επιπρόσθετα οι σκοποί, το περιεχόμενο, η μέθοδος, η αξιολόγηση και ο προγραμματισμός της διδασκαλίας γίνονται από «ειδικούς» στο στάδιο της «σύλληψης», ώστε τελικά για τον εκπαιδευτικό να μένει η εφαρμογή και η εκτέλεση αυτών που έχουν προγραμματιστεί από τους άλλους (Μαυρογιώργος, 1985). Παράλληλα, στα πλαίσια της γραφειοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, η επιβολή της «εκλογίκευσης ότι ο κρατικά ανώτερος γνωρίζει τι είναι ορθό και επιθυμητό να σκέφτονται και να κάνουν οι κατώτεροι στην ιεραρχία» (Γκότοβος κ. ά. 1983) έχει ως αποτέλεσμα εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που δε συμμορφώνονται να μην είναι υπόλογοι μόνο απέναντι στο νόμο αλλά και στους ιεραρχικά ανώτερούς τους στη διοίκηση. Σε αυτό, βέβαια, συμβάλλει κατά πολύ η νομική και λειτουργική ισχύς της εγκυκλίου, καθώς η τελευταία εμπλέκει και το διοικητικό μηχανισμό στη διαδικασία συμμόρφωσης (1983: 51).
Η διαδικασία, επομένως, συμμόρφωσης στην εκπαίδευση ευνοείται από αυτόν τον ορθολογικά διοικητικό σχεδιασμό, ο οποίος είναι άμεσα επηρεασμένος από κάποιο είδος επιστημονισμού ή «τεχνικισμού». Αρχικά, ο επιστημονισμός (να θεωρούνται δηλαδή όλα τα πράγματα ως αντικείμενα κατάλληλα για εμπειρική και συστηματική έρευνα) οδήγησε με τη σειρά του στην αισιόδοξη ιδέα ότι ο σχεδιασμός λ.χ. του αναλυτικού προγράμματος μπορεί να γίνει επιστήμη ή ότι η αποτελεσματικότητα ενός σχολείου συνδέεται άρρηκτα με τις επιδόσεις (Standish, 2002) – εφόσον, βέβαια, διασφαλίζεται ελεγκτικά η ομαλή συμμόρφωση του εκπαιδευτικού με βάση το προαναφερόμενο διοικητικό μοντέλο. Αντίστοιχα ο «τεχνικισμός» - η κοινή υπόθεση ότι όλες οι δυσχέρειες που αφορούν την απόκτηση δεξιοτήτων, προσόντων, καθώς και την επίτευξη της μάθησης μπορούν να ξεπεραστούν με μια τεχνική λύση (2002: 64) – φανερώνει παράλληλα και το μειονέκτημα των εκπαιδευτικών σκοπών που προβάλλονται από έξω και άνωθεν: τον περιορισμό στην «απελευθερωτική δραστηριότητα» των μαθητών, μια δραστηριότητα που οφείλει να ενσωματώνει, φυσικά, η εκπαίδευση (Dewey, 1916: 108).
Κι εδώ ακριβώς είναι που προκύπτει ένα ουσιώδες ερώτημα: κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί σκοποί, που δομούνται αυστηρά σε αφηρημένη ορθολογική βάση και ανταποκρίνονται στον τεχνοκρατικό διοικητισμό του σχολείου, έχουν εν τέλει νόημα στη διαδικασία της αγωγής για τη ζωή αλλά και στην ανάπτυξη του προσωπικού χαρακτήρα του μαθητή τόσο με βάση τα ενδιαφέροντα συγκεκριμένων πρακτικών όσο και τα επιτεύγματα των πρακτικών αυτών.
Στο προκείμενο ερώτημα, θεωρώ ότι ικανοποιητική απάντηση δίνει ο Hirst (2002: 200-202) ο οποίος καταδικάζει εμφαντικά κάθε γνώση (καθώς και την εξουσιαστική επιβολή της ως ορθής μέσω συγκεκριμένων ορθολογικών σκοπών) που κατακτάται αποκλειστικά και μόνο από νοητική αφαίρεση. Σε αυτή την περίπτωση, η γνώση καθίσταται περιορισμένη σε πεδίο εφαρμογής και σημασίας με μειωμένη την αξία της στον καθορισμό των πολύπλοκων αποφάσεων, σε τεράστιους τομείς της ανθρώπινης εμπειρίας. Η κατανόηση των εκπαιδευτικών σκοπών και η παρεπόμενη πραγματοποίηση επιλογών πάνω σε αφηρημένες ορθολογικές βάσεις αφορούν ουσιαστικά την αναζήτηση οικουμενικών προτεινόμενων αληθειών, αφηρημένων και απριορικών. Δεν πρέπει όμως να ξεχνάμε πως οι έννοιες, οι προτάσεις, οι κανόνες και οι αρχές που δομούμε, πέρα από το γνωστικό, έχουν ταυτόχρονα θυμικό και βουλητικό νόημα (2002: 204-205). Το πολυδιάστατο λοιπόν νόημα των παραπάνω αρχών και κανόνων (όπως θα πρέπει αυτό το νόημα να εκφράζεται από τους αντίστοιχους εκπαιδευτικούς σκοπούς) δε φαίνεται να εφαρμόζεται στα πλαίσια του σημερινού τεχνοκρατικού διοικητισμού του σχολείου με την επιβολή προκαθορισμένης ιεράρχησης και οριοθέτησης της διδακτικής ύλης, με την επιβολή του ενός και αποκλειστικού σχολικού εγχειριδίου (όπως συμβαίνει κυρίως στην ελληνική πραγματικότητα) και με τη λειτουργία των εξετάσεων όχι ως μέσου διάγνωσης αλλά ως μέσου κατάταξης και επιλογής των μαθητών στο όνομα της ισότητας των ευκαιριών (Ηλιού, 1982). Σε αυτό, επομένως, το νομικο-κανονιστικό πλαίσιο και οι εκπαιδευτικοί (των δύο πρώτων βαθμίδων) από την άλλη πλευρά, ως κρατικοί υπάλληλοι, υπόκεινται σε σαφείς δεσμεύσεις στον παιδαγωγικού τους ρόλο, τις οποίες όμως «ιδεολογικοποιούν» σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνοντας έτσι μια υπαλληλική γραφειοκρατική συνείδηση, στην οποία εγγράφονται η ιδεολογία της ουδετερότητας και αντικειμενικότητας, του καθήκοντος και της πιστής εκτέλεσης των προδιαγεγραμμένων ρόλων (Ανθογαλίδου, 1990: 66).
Στη συγκεκριμένη περίπτωση «γραφειοκρατικοποίησης» συνειδήσεων και ρόλων συμβάλλουν κατά πολύ από πλευράς κατανόησης του φαινομένου και οι επισημάνσεις του Foucault (καίρια εύστοχες και διεισδυτικά ακριβείς, θα συμπλήρωνα), ο οποίος προχωρά ακόμη περισσότερο αναφερόμενος, βέβαια, στο πλέγμα σχέσεων εξουσίας και ειδικότερα στους πειθαρχικούς καταναγκασμούς, στη λεγόμενη μηχανική της πειθαρχίας (όπως αυτή εκφράζεται από το διοικητικό μοντέλο – αν επιχειρούσαμε να μεταφέρουμε τις θέσεις αυτές στο δικό μας θέμα διαπραγμάτευσης) και αντιπαραθέτει τελικά αυτή την πειθαρχική τεχνική με το δίκαιο της κυριαρχίας (όπως αυτό εκφράζεται από το νομικο-κανονιστικό πλαίσιο που τονίσαμε προηγουμένως). Για το Foucault (2002: 57) δεν έχουμε από τη μια μεριά «το φλύαρο και σαφές νομικό σύστημα της κυριαρχίας και από την άλλη κάποιους βουβούς πειθαρχικούς καταναγκασμούς, που εργάζονται υπόγεια, κρυφά και συνιστούν το σιωπηλό υπόβαθρο της μείζονος μηχανικής της εξουσίας». Οι πειθαρχικοί καταναγκασμοί «έχουν το δικό τους ιδιαίτερο λόγο και δημιουργούν ίδια συστήματα γνώσης και ποικίλα γνωστικά πεδία». Το γεγονός, λοιπόν, ότι σήμερα η εξουσία στον εκπαιδευτικό χώρο ασκείται διαμέσου τόσο του δικαίου (νομικό πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής) όσο και των τεχνικών της πειθαρχίας («τυποποιητικοί» κώδικες συμπεριφοράς που παράγουν και αναπαράγουν εξουσία στα πλαίσια του εκπαιδευτικού διοικητικού μοντέλου), καθώς και το ότι οι διεργασίες τυποποίησης κυριαρχούν όλο και περισσότερο επί των νομικών διαδικασιών, ερμηνεύουν τελικά την έλλειψη πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας όλων όσων εργάζονται και ζουν μέσα στο σχολείο, την αποστέωση του δικαιώματος στη διαφορά, την εκμηδένιση κάθε αυτοδιαχειριστικής εμπειρίας μέσα από τον ελεύθερο πειραματισμό (Βεργίδης, 1983). Ερμηνεύουν, επιπλέον, τους «μηχανισμούς θωράκισης» της διοικητικής, διδακτικής και ιδεολογικής παράδοσης και αναπαραγωγής της (Γκότοβος, Μαυρογιώργος 1986), αλλά και την επιδίωξη της πειθαρχικής εξουσίας σήμερα να κατασκευάζει χρήσιμα γι’ αυτήν άτομα, καθώς και υπάκουα όργανα για την άσκησή της. Άλλωστε, η επισήμανση του Foucault (1991: 177-178) ότι το όραμα της πειθαρχικής κοινωνίας στις μέρες μας είναι: «η αυτοματοποίηση της εξατομίκευσης» και το ότι επιτυγχάνεται το συγκεκριμένο όραμα «όταν το άτομο εσωτερικεύσει όλες τις πειθαναγκαστικές τεχνικές της εξουσίας, πράγμα που θα καταστήσει περιττούς τους εξωτερικούς καταναγκασμούς και θα το οδηγήσει στο να παράγει από μόνο του την απαιτούμενη υπακοή και συμμόρφωση» είναι, θεωρώ, εύστοχα προσαρμόσιμη και λειτουργικά αξιοποιήσιμη στο δικό μας θέμα διαπραγμάτευσης, αν συνυπολογίσουμε δύο σημαντικά πειθαρχικά μέσα επιβολής στα πλαίσια του εκπαιδευτικού διοικητικού μοντέλου: α) την ιεραρχική επιτήρηση και β) την επιβολή μιας νόρμας, η οποία διαφοροποιεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές με βάση τα διπολικά αντίθετα του καλού και του κακού.

ΣΚΟΠΙΜΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΟΥ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Αρχικά, μέσα από το υπάρχον διοικητικό μοντέλο και με βάση τα προαναφερθέντα πειθαρχικά μέσα επιβολής ευνοείται κατά πολύ εκείνη η διχοτομημένη θέαση των εμπλεκομένων στο σχολικό χώρο που τους επιμερίζει σε δύο γενικές, εντελώς ξέχωρες, κατηγορίες: «σε εκείνους που ποιούν και σε εκείνους που ποιούνται, σε εκείνους που πλάθουν και σε εκείνους που πλάθονται, σε δασκάλους και μαθητές, σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, σε καθοδηγητές και καθοδηγούμενους» (Bauman, 2002: 242). Αυτομάτως, δημιουργείται ένα πλέγμα σχέσεων εξουσίας που προκαλεί ένα αποτέλεσμα κυριαρχίας (Foucault, 1987: 128-129) στο πυραμιδικό διοικητικό πλαίσιο των υπαγωγικών σχέσεων αλληλεξάρτησης. Βέβαια, σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να τονίσουμε ότι η εξουσία δεν είναι πειθαρχία, «είναι κυρίως ένας πιθανός τρόπος ενέργειας της εξουσίας» και σίγουρα «υπάρχουν και συναινετικές πειθαρχίες» όπως συμβαίνει τις περισσότερες φορές στην παιδαγωγική σχέση, τη σχέση διδασκαλίας, με άλλα λόγια στο πέρασμα από εκείνον που ξέρει τα περισσότερα σε εκείνον που ξέρει τα λιγότερα (1987: 130). Το θέμα όμως που προκύπτει στη συγκεκριμένη περίπτωση του διοικητικού μοντέλου της εκπαίδευσης (που εξετάζουμε και που χρησιμοποιεί την πειθαρχία ως βασικό τρόπο ενέργειας της εξουσίας) είναι κατά πόσο επιβάλλει ένα προ-αποφασισμένο μοντέλο συναίνεσης, κατά πόσο αφήνει τα περιθώρια να αναρωτιούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές για το ενδεχόμενο ποσοστό μη συναίνεσης που εμπεριέχεται στις σχέσεις τους και κυρίως να αναρωτιούνται για το αν είναι αναγκαίος ή όχι αυτός ο βαθμός μη συναίνεσης.
Η υπάρχουσα λοιπόν διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης δεν αφήνει τέτοιου είδους περιθώρια στους εκπαιδευτικούς και μαθητές, το αντίθετο μάλιστα: επιτυγχάνει μια προ-αποφασισμένη συναίνεση, μια συναίνεση που μόνο ένας «εργαλειοποιημένος» πληροφοριακός λόγος στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής (καμωμένης στα μέτρα αυτού του λόγου) μπορεί να προεξοφλήσει. Όπως αναφέρει ο Mills (1997: 183-185), η ακραία εργαλειακή αντίληψη για τη γλώσσα (η οποία ενισχύεται στα πλαίσια της «τυποποιητικής» διοικητικής οργάνωσης της εκπαίδευσης) υποβαθμίζει την ολιστική, αναλογική της διάσταση – το συμφραστικό της χαρακτήρα, που τη διασυνδέει με τον πολιτισμό, τη μνήμη, το άρρητο αίσθημα, με ό,τι εν τέλει την κάνει γλώσσα «λέξεων και πραγμάτων» και όχι ένα συρρικνωμένο σύστημα σημείων, αποκομμένο από την πολυμορφία της ανθρώπινης εμπειρίας. Η γλώσσα, σε ένα ομοιογενές γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό μοντέλο λειτουργεί ως λόγος απολογητικός της ομοιογένειας, καθώς υπερτονίζεται η νοηματική της διάσταση και υποβαθμίζεται η διαδραστική-επικοινωνιακή της (Χρηστίδης, 1999:155).
Με άλλα λόγια, η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης προσπαθεί να επιβάλλει αυτό που ο Hilary Putnam (1983) θεωρεί ανέφικτο να επιτευχθεί με ανθρώπινα μέσα: «έναν οφθαλμό ος τα πάντα ορά» μέσω του οποίου να μπορούμε να ατενίζουμε ένα και μοναδικό νόημα στα φαινόμενα – τα εκπαιδευτικά φαινόμενα στην προκειμένη περίπτωση, τα οποία θα πρέπει να λειτουργούν ως ένα «εύτακτο εργοστάσιο» προβλέψιμων και συνεπώς ελέγξιμων καταστάσεων. Αυτό το «εύτακτο εργοστάσιο» συνεπικουρούμενο από τη γλώσσα της ομοιογένειας στηρίζεται στα δύο βασικά δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος: α) στο κέντρο ελέγχου (τα πάντα ρυθμίζονται και εκπορεύονται από το υπουργείο παιδείας, όπως συμβαίνει κυρίως στην Ελλάδα) και β) στους σκοπούς της οργάνωσης, οι οποίοι με τη σειρά τους στηρίζονται σε ένα κεντρικό σύστημα αξιών που βρίσκεται στην κορυφή του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ όλα τα άλλα εντός του συστήματος θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως εξειδίκευση και εφαρμογή αυτών των αξιών (Bauman, 2002). Επομένως, κάθε προσπάθεια «αυτοδιαχειριστικής» εμπειρίας και «ανοικτής» υποκειμενικότητας θα αφομοιώνεται σταδιακά από το σύστημα λειτουργώντας ταυτόχρονα η ίδια η προσπάθεια σαν άλλοθι μιας καταπιεστικής κοινωνίας που θέλει να φαίνεται πλουραλιστική, μιας εξουσίας που αναζητά ένα ανθρώπινο πρόσωπο. Άλλωστε, η θέση του εκπαιδευτικού στα τελευταία σημεία της ιεραρχικής κλίμακας και ο έλεγχος (νομοθετικός, γραφειοκρατικός κ.τ.λ.) στον οποίο υπόκειται οδήγησαν στην αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι παρά ένα απλό εκτελεστικό όργανο (ιδιαίτερα στην Ελλάδα), γεγονός που επέδρασε και επιδρά αρνητικά στην αυτοαντίληψη και στο κοινωνικό γόητρό του (Αθανασίου, 1990).

Συμπέρασμα:
Τελικά, η υπάρχουσα διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης ευνοεί τη σύλληψη και επιβάλλει τη διοχέτευση εκείνης της μόρφωσης που δεν ξεφεύγει από συγκεκριμένες πολιτιστικές σταθερές και πολιτισμικά πρότυπα με έναν όσο το δυνατόν καλύτερα ανταποκρινόμενο τρόπο στις δεδομένες και κατανομασμένες ανάγκες. Επιδιώκεται, με αυτόν τον τρόπο, η συνεχής βελτίωση ενός απριορικά επιδιωκόμενου στόχου, μια βελτίωση που νοείται μόνο ως μια γραμμική πορεία σε έναν «καλύτερο» στόχο, σύμφωνα με τις προβλεπόμενες πολιτιστικές σταθερές και πρότυπα. Επιπλέον, η εν λόγω γραμμική πορεία παραπέμπει με κυκλοτερικό τρόπο και στη βελτίωση των υπαρχόντων διοικητικών κανόνων με δεδομένη την παράλληλη βελτίωση εκείνων των γνώσεων των διδασκόντων που σε καμία περίπτωση βέβαια δε θίγουν την αναπαραγωγή του διοικητικού μοντέλου εξουσίας. Το θέμα, επίσης, είναι ότι αυτοί οι διοικητικοί κανόνες (πέρα από το γεγονός ότι αντανακλούν αναπαραγωγικά την εξουσία εκ των άνω) δημιουργούν ταυτόχρονα και ένα σύνθετο πλέγμα πρακτικών που υποβοηθούν την παραγωγή νέων μορφών εξουσίας στις παιδαγωγικές σχέσεις. Εκείνο όμως, τελικά, που δεν μπορούμε να παραβλέψουμε είναι ότι η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης σήμερα εξυπηρετεί και επιφέρει τη διάλυση οποιασδήποτε μορφής συναπόφασης ανάμεσα στους μαθητές και τους δασκάλους, αποδυναμώνοντας κατά συνέπεια την αυτονομία των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πράξη και διαχωρίζοντας πλήρως τους στόχους της εκπαίδευσης από τα μέσα που η ίδια χρησιμοποιεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ, Λ. (1990). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Επιστ. Επετ. τ. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων σελ. 9-61.
APPLE, M. (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
ΑΝΘΟΓΑΛΙΔΟΥ, Θ. (1979). «Η γραφειοκρατία στην εκπαίδευση». Αντί. 127: 22-25.
ΑΝΘΟΓΑΛΙΔΟΥ, Θ. (1990). Κοινωνική κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας.
BANKS, O. (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (μτφρ. Τ. Δαρβέρης). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
BAUMAN, Z. (2002). Η Μετανεωτερικότητα και τα δεινά της (Μτφρ. Γ. Μπαμπασάκης). Αθήνα: Ψυχογιός.
ΒΕΡΓΙΔΗΣ, Δ. (1983). Από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στον Αυτοδιαχειριστικό Πειραματισμό. Αθήνα: Ανδρομέδα.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Θ. – ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. – ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1983). «Κρατική διδακτική και εκπαιδευτική πράξη. Ο ρόλος των εγκυκλίων στην οργάνωση της διδασκαλίας». Επιστημονική σκέψη. 12: 51-63.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. (1985). «Παιδαγωγικές τελετουργίες». Σύγχρονη Εκπαίδευση. 21: 42-43.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α./ ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1986). «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: από το θρανίο στην έδρα » στο Α. Γκότοβος κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα , σελ. 105-116.
DALE, R. (1982). “Education and the Capitalistic State: contributions and contradictions” in Apple M. (ed) Cultural and Economic Reproduction in Education. London: R. K. P.
DALE, R. (1992). “Whither the state and educational policy: recent work in Australia and New Zealand” in British Journal of Sociology of Education 13(3): 387-395.
DEWEY, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.
FOUCAULT, M. (1987). Εξουσία, Γνώση και Ηθική. (Μτφρ. Ζ. Σαρίκας) Αθήνα: Ύψιλον.
FOUCAULT, M. (1991). Η μικροφυσική της εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον (Μετφρ. και σχόλια Λ. Τρουλινού).
FOUCAULT, M. (2002). Για την Υπεράσπιση της Κοινωνίας. Αθήνα: Ψυχογιός (Σειρά: Επιστήμες του Ανθρώπου).
HARRIS, K. (2003). «Σκοποί! Τίνος σκοποί;» στο R. Marples (επ. έκδ.) Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης (μετ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα: Μεταίχμιο.
HIRST, P. (2002). «Η φύση των σκοπών της εκπαίδευσης» στο R. Marples (επ. έκδ.) Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΗΛΙΟΥ, Μ. (1982). «Η έννοια της ισότητας των ευκαιριών και η πολλαπλή πολιτική τους χρήση» Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης 3: 103-105.
HOLLOWAY, J. and PICCIOTTO, S. (1978). “Introduction: Towards a Materialist Theory of the State” in John Holloway and Sol Picciotto (eds) State and Capital. London: Edward Arnold.
JESSOP, B. (1978). “Capitalism and Democracy” in Gary Littlejohn et al. (eds) Power and State. New York: St. Martin’s Press.
ΚΟΚΟΓΙΑΝΝΗΣ, Κ. (2005). Ανθρωπιστική Παιδεία και Τεχνική Εκπαίδευση – Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη (Σειρά: Παιδαγωγική και Εκπαίδευση αρ. 51).
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (1994). Το Σχολείο ως Γραφειοκρατικός Οργανισμός και ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού σ’ αυτόν. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1985). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, τεχνοκρατία και τεχνικός έλεγχος». Σύγχρονη Εκπαίδευση 21: 16-35.
MILLS, S. (1997). Turning away from technology: a new vision for the 21th century. (Επιμ.). San Francisco: Sierra Club books.
WILLIAMS, R. (1977). Marxism and Literature. New York: Oxford University Press.
ΠΟΥΛΑΝΤΖΑΣ, Ν. (19842 ). Το Κράτος, η Εξουσία, ο Σοσιαλισμός. Αθήνα: Θεμέλιο.
PUSEY, M. (1976). Dynamics of Bureaucracy: A Case Analysis in Education. New York and Sydney: Wiley.
PUTNAM, H. (1983). Realism and Reason. Cambridge: Cambridge University Press.
STANDISH, P. (2002). «Εκπαίδευση χωρίς σκοπούς;» στο R. Marples (επ. έκδ.)
Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α. (1999). Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις.