“Το είδωλο της μόρφωσης: αντιφεγγίσματα της ανθρωπιστικής παιδείας στην επιφάνεια των αναλυτικών προγραμμάτων”

«Το είδωλο της μόρφωσης: αντιφεγγίσματα της ανθρωπιστικής παιδείας στην επιφάνεια των αναλυτικών προγραμμάτων».*

* Διάλεξη (από Κώστα Κοκογιάννη) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης (Τομέας Θεωρίας και Μεθοδολογίας Κοινωνικών Επιστημών του Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών), Ρέθυμνο, στις 23 – 03 – 2005

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τώρα βλέπω κάποια πλάνη σε αυτό που ονομάζουμε «μόρφωση», που κάποτε αγάπησα σαν αληθινό, όπως μου το εμφύσησαν οι δάσκαλοί μου, ασκώντας με σε κάποιες φόρμες σκέψης και λογικής χωρίς όμως να μου αφήσουν κάποια περιθώρια δυνατοτήτων επανερμηνείας. Τα άρθρα πίστης στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς των εκάστοτε μαθημάτων βάσει του αναλυτικού προγράμματος και η εμφυσημένη πεποίθηση ότι πράττεται το «ορθό» - ή εν πάσει περιπτώσει επιχειρείται το ορθό – για τη βελτίωση (μία λέξη κλειδί) του ανθρώπου μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρέμειναν ακλόνητα σημεία αναφοράς των ενεργειών μου ως διδασκόμενος αλλά και ως διδάσκων (άλλες δύο λέξεις κλειδιά). Τότε ήμουν άλλος (και δεν παύουμε να είμαστε κάποιος άλλος) και τώρα η συνειδητοποίηση αυτής της πλάνης ταιριάζει περισσότερο με τις σημερινές μου «αλήθειες», όπως προέκυψαν αυτές οι «αλήθειες» από την ίδια τη ζωή και όχι από μια πιο «βελτιωμένη λογική» - με άλλα λόγια, όπως προέκυψαν από την εμπειρία μου με τους μαθητές. Οι εμπειρίες μου, λοιπόν, σε συνδυασμό με τις γνώσεις δημιούργησαν μια σχέση αλληλεξάρτησης με την εκάστοτε «πραγματικότητα» των μαθητών και η σχέση αυτή οδήγησε (και οδηγεί) σε ένα είδος συν-απόφασης τόσο για τους γενικούς όσο και για τους ειδικούς σκοπούς των μαθημάτων.

1ος ΑΞΟΝΑΣ

Ο όρος «μόρφωση» («κουλτούρα») εισήχθη στη νεωτερική γλώσσα μέσω της σύγκρισης που έκανε ο Κικέρων ανάμεσα στην cultura annimi και την agricultura. Η έξωθεν αναγκαιότητα της δράσης και η έσωθεν απόφαση για δράση παρέχουν από κοινού το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται αντιληπτός ο κόσμος. Το πλαίσιο διχοτόμησε τη θέαση του κόσμου, χωρίζοντας τους ανθρώπους σε εκείνους που ποιούν και σε εκείνους που ποιούνται, σε εκείνους που πλάθουν και σε εκείνους που πλάθονται, σε δασκάλους και μαθητές, σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, σε καθοδηγητές και καθοδηγούμενους. Αυτός ο διαχωρισμός συνέστησε «το λαό» είτε ως τον άγριο όχλο που τον κινούν αχρεία ένστικτα και είναι ανήμπορος να ελέγξει τον εαυτό του, είτε ως ακατέργαστο διαμάντι που περιμένει τα επιδέξια χέρια του κόπτη. Ο ίδιος ο διαχωρισμός συνέστησε τους στοχαστές, τους πεφωτισμένους τους καλώς πληροφορημένους ως δασκάλους, εκπαιδευτές και ηθικούς μέντορες - και ταυτόχρονα ως εξημερωτές ανήμερων θηρίων και ειδήμονες χρυσοτέχνες. Τέλος, θέσμισε τον κόσμο σαν τη σκηνή της συνάντησης των παραπάνω: σαν την επικράτεια του εκκοινωνισμού, της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της μάθησης.
Το θέμα, όμως, είναι πως η έννοια της κουλτούρας, της μόρφωσης με την ευρύτερη σημασία του όρου, επινοήθηκε σύμφωνα με το πρότυπο του εργοστασίου της τάξης – και, δυστυχώς, συνεχίζουμε να σκεφτόμαστε την κουλτούρα μέχρι σήμερα ως ένα μηχανισμό αντι-τυχαιότητας, ως μία προσπάθεια να εισαχθεί και να διατηρηθεί μία τάξη. Πιο συγκεκριμένα, όπως συμβαίνει και σε κάθε άλλο εύτακτο εργοστάσιο, η απώτατη κρατική κουλτούρα συνελήφθη ως κουλτούρα ενός συστήματος, στο οποίο κάθε στοιχείο οφείλει να εκτελεί μία λειτουργία, όπου τίποτα δεν αφήνεται στην τύχη, κανένα στοιχείο δε μένει μόνο του, αλλά συναρμόζεται, συμπλέκεται και συνεργάζεται με το άλλο. Η σύγκρουση σε αυτά τα στοιχεία μπορεί να επέλθει μόνο όταν παρατηρηθεί ένα λάθος στο σχεδιασμό ή τη δόμηση, μία παράβλεψη ή γενικά ανεπάρκεια. Υπάρχει χώρος μόνο για κανόνες συμπεριφοράς που συμβάλλουν στην εκτέλεση μιας χρήσιμης λειτουργίας και στηρίζουν το προσχεδιασμένο μοντέλο τάξης. Μάλιστα, όπως κατανοούμε, άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτό το μοντέλο είναι η διαδικασία τελειοποίησης, στην οποία η διάκριση μεταξύ δυνατού και αδύνατου καταργείται: όλα είναι εφικτά και πρακτέα, απλώς είναι θέμα χρόνου για την απόκτηση της απαιτούμενης μόρφωσης, πράγμα που σημαίνει είναι θέμα τελειοποίησης. Επομένως, είναι δυνατόν να βελτιώσει κανείς τους υπάρχοντες κανόνες βελτιώνοντας τις γνώσεις των διδασκόντων.
Έρχεται, λοιπόν, το νεωτερικό κράτος και παρέχει μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα στην εκπαίδευση την ομογενοποιημένη εθνική κουλτούρα, επιβάλλει μία εθνική γλώσσα, μία εθνική ιστορία, ένα ενοποιημένο ημερολόγιο εθνικών εορτών και επετείων. Κατανοούμε, επομένως, ότι στην καθιερωμένη κοινωνιολογική αφήγηση οι εικόνες της «κοινωνίας» και της «κουλτούρας» είναι εξίσου έγκλειστες, απροκάλυπτα ή συγκαλυμμένα, στο πλαίσιο της περιοχής που υπόκειται στην κυρίαρχη εξουσία του κράτους. Μάλιστα, η «πληρότητα» αυτών των εικόνων δεν είναι παρά μια αντανάκλαση της ακεραιότητας μιας τέτοιας εξουσίας. Το θέμα, όμως, είναι ότι δεν υπάρχει γενική «δομή» της κουλτούρας ως «όλου» ούτε της κοινωνίας ως «όλου». Οι κουλτούρες, όπως και οι κοινωνίες, δεν είναι «ολότητες». Απεναντίας, είναι συνεχιζόμενες, αέναες διαδικασίες δόμησης σε ποικίλες περιοχές και διαστάσεις της ανθρώπινης πρακτικής, σπανίως εναρμονιζόμενες και υποκείμενες σε ένα κατανοητό σχέδιο. Η πολιτισμική συμβολή στη φύση, ή η πολιτισμική «υπερδομή» πάνω στη φύση δεν έγκειται στην παροχή ενός τεχνητά παραγόμενου και αναπαραγόμενου ολικού και κανονιστικά ρυθμιζόμενου τρόπου ζωής, αλλά στη διαρκή παρώθηση να διαφοροποιεί, να διαχωρίζει, να διαιρεί, να ταξινομεί: στην επινόηση νέων νοημάτων μέσω της διακρισιακής πρακτικής.
Μπορούμε (και θα έπρεπε), λοιπόν, να αφηγηθούμε την πολιτισμική πρακτική δίχως να αναφερόμαστε σε «ανάγκες» που υποτίθεται ότι πρέπει η «μόρφωση» να ικανοποιήσει, ή σε εκ των προτέρων καθιερωμένα «νοήματα» τα οποία οφείλει να εκφράσει μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων. Η κουλτούρα δεν υπηρετεί κάποια πρόθεση. Δεν είναι λειτουργία κανενός πράγματος. Δεν υπάρχει κάτι το οποίο μετρά «αντικειμενικά» με την επιτυχία ή την ορθότητά της. Επομένως, τόσο τα νοήματα (όπως αποτυπώνονται στα αναλυτικά προγράμματα) όσο και οι όροι βελτίωσης του ανθρώπου (καθώς, ουσιαστικά, υποδηλώνουν μία γραμμική πορεία του ίδιου σε ένα απριορικό σημείο αναφοράς) έχουν πολύ σχετικό περιεχόμενο.

2ος ΑΞΟΝΑΣ

Περνώντας στο 2ο άξονα, οφείλουμε αρχικά να διευκρινίσουμε τις εννοιολογικές διαφοροποιήσεις των όρων παιδείας και εκπαίδευσης και κατόπιν να επικεντρωθεί το ενδιαφέρον μας στη ανθρωπιστική παιδεία. Ξεκινώντας με τον όρο παιδεία εννοούμε μια γενική διαδικασία επηρεασμού: το σύνολο των εσωτερικών και εξωτερικών ερεθισμάτων (γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών, αξιολογικών) που οδηγούν τους ανθρώπους στη συνεχή ανασυγκρότηση της εμπειρίας τους και την αξιολόγηση της σημασίας αυτής της εμπειρίας, με συνέπεια τη δυναμική και ιδιαίτερη μορφοποίηση των ανθρώπων, μια μορφοποίηση που χαρακτηρίζει τη στάση τους για τη ζωή. Ως μέσα θεωρούνται η διδασκαλία, η εκπαίδευση και η αγωγή.
Σε αυτό το σημείο όμως επιβάλλεται να προβούμε σε κάποιες επισημάνσεις. Ο όρος παιδεία είναι ένας αμφιλεγόμενος όρος. Υπάρχει μια σύγχυση ανάμεσα στην παιδεία, από τη μια πλευρά, ως μόρφωση, ως αποτέλεσμα δέσμης δραστηριοτήτων, ως ανάπτυξη της εξυπνάδας, του γούστου, των στάσεων, των συνηθειών κ.τ.λ. των ανθρώπων αλλά και στο σχολείο, από την άλλη, ως Εθνική Παιδεία, ως κοινωνικά θεσμοποιημένη παροχή γνώσεων. Στη δεύτερη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως μέσο οικονομικής επένδυσης και ως μέσο εθνικής ευημερίας (αυτό που ονομάζουμε εκπαίδευση), ενώ στην πρώτη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως αυτοσκοπός (χωρίς αυτό βέβαια να αποτελεί ιδεολόγημα ή ένα ιδεολογικό άλλοθι κενό νοήματος). Το θέμα πάντως είναι πως η παιδεία (ως αυταξία) και η εθνική παιδεία (ως εκπαίδευση) δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως αμοιβαία αποκλειόμενες έννοιες. Η διαλεκτική τους μάλιστα σύνθεση είναι εφικτή και μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος στην αλλαγή στάσης σχετικά με τις ανθρώπινες αξίες που πρέπει να διέπουν την εκπαίδευση: α) ανάπτυξη της δημιουργικής – κριτικής ικανότητας του μαθητή β) διεύρυνση των ενδιαφερόντων και της φαντασίας του σε ένα κλίμα συνεργασίας και εναλλακτικότητας επιλογών γ) πολυπρισματική σύλληψη των πραγμάτων και όχι μονοδιάστατη.
Επιχειρώντας τώρα να οροθετήσουμε το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας θα τονίζαμε το εξής: το περιεχόμενό της, αρχικά, εκλαμβάνεται ως δομικό τμήμα της ευρύτερης έννοιας της παιδείας. Με τον όρο παιδεία εννοούμε το καθολικό φάσμα των ανθρώπινων δημιουργημάτων, το οποίο περιλαμβάνει τις επιστήμες και τέχνες. Όταν όμως αναφερόμαστε στις ανθρωπιστικές σπουδές, σύμφωνα με τους σύγχρονους θεωρητικούς, εννοούμε τη σπουδή της γλώσσας και της λογοτεχνίας (κλασικής και σύγχρονης), της φιλοσοφίας, της ιστορίας, της θεολογίας, των καλών τεχνών και ακόμα αυτών των κοινωνικών επιστημών που προσεγγίζουν τα κοινωνικά φαινόμενα με μια ανθρωπιστική διάθεση. Σύμφωνα μάλιστα με τον A. W Levi, δεν είναι ούτε φυσικές ή κοινωνικές επιστήμες, ούτε καλές τέχνες. Οι ανθρωπιστικές σπουδές ταυτίζονται με τις ελεύθερες τέχνες, οι οποίες είναι τρεις: α) οι τέχνες της επικοινωνίας (γλώσσες –λογοτεχνία) β) οι τέχνες της διάρκειας|συνέχειας (ιστορία) και γ) οι τέχνες της κριτικής (φιλοσοφία). Κι οι τρεις αποτελούν το λεγόμενο «ανθρωπιστικό τρίπτυχο».
Πώς επέρχεται, όμως, η διάκριση των σπουδών; Όπως γνωρίζουμε, έχουμε σήμερα, από τη μια πλευρά, τις ανθρωπιστικές σπουδές και, από την άλλη, τις φυσικές ή θετικές επιστήμες. Η διάκριση όμως αυτή δε σηματοδοτεί υποχρεωτικά μια δομική διχοτόμηση στην πνευματική ζωή (έστω και αν αυτή η διχοτόμηση ίσχυε ή ισχύει για πολλούς με τις δύο κουλτούρες να συγκρούονται). Η διάκριση επομένως αυτών των μαθήσεων (και όχι τελικά διχοτόμηση) υφίσταται με βάση τη διαφορετικότητα του περιεχομένου και των μεθόδων που χρησιμοποιούν. Άλλωστε, μέχρι το 18ο αι. ο καθένας αντιλαμβανόταν την παιδεία ενιαία και σε καμιά περίπτωση δεν συλλογιζόταν τη δυνατότητα μιας τέτοιας διάκρισης. Η διάκριση επήλθε το 19ο αι., όταν στην επιστήμη προσδόθηκε το κύρος και το ειδικό βάρος του μοναδικού φορέα που μπορεί να παρέχει αντικειμενική και αξιόπιστη γνώση. Ορισμένοι φιλόσοφοι μάλιστα, όπως ο Wilhelm Dilthey στα τέλη του 19ου αι. και ο Karl Popper στα μέσα του 20ου, επιχείρησαν από την πλευρά τους να χαράξουν κάποια εννοιολογική διάκριση προς αυτή την κατεύθυνση. Πάντως, σε γενικές γραμμές, ο διαχωρισμός της παιδείας σε επιστημονικοτεχνική και ανθρωπιστική προέκυψε κυρίως μετά τη β΄ βιομηχανική επανάσταση και τις τεχνικές εφαρμογές της

3ος και 4ος ΑΞΟΝΑΣ

ΓΕΝΙΚΑ: Οι ανθρωπιστικές σπουδές γεννήθηκαν στο δυτικό κόσμο ως μια ιδιόμορφη ανάγκη των λαών με διαφορετική φυλετική καταγωγή και ιστορική διαδρομή (γι’ αυτό και ο χαρακτηρισμός ιδιομορφία) να στρέψουν τη συνειδητή ιστορική τους μνήμη προς τις αξίες, τα δημιουργήματα και τα πρότυπα του αρχαιοελληνικού και ρωμαϊκού πολιτισμού. Μέσα από τη στροφή σε αυτόν τον πολιτισμό αναδύθηκαν οι ανθρωπιστικές σπουδές, οι οποίες ταυτίστηκαν μέχρι το 14ο αι. (κυριαρχώντας στο πρόγραμμα της μεσαιωνικής εκπαίδευσης) με τη «γενική παιδεία» των επτά ελεύθερων τεχνών (Trivium: ρητορική, γραμματική, διαλεκτική – Quatrivium: αριθμητική, γεωμετρία, αστρονομία, μουσική), όπως ξεκίνησε από την εκπαίδευση των Σοφιστών και έγινε αναπόσπαστο στοιχείο του ρωμαϊκού πολιτισμού. Όμως ο εργαλειακός «φρονηματισμός» της μεσαιωνικής εκκλησίας και τα κυρίαρχα συμφέροντα της φεουδαρχίας διατήρησαν μια τυπολατρική και λογοκριμένη σχέση με την ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα. Η περίοδος της Αναγέννησης που ακολουθεί γίνεται αντιληπτή ως αφύπνιση των κλασικών γραμμάτων, με έντονο το γνώρισμα της ανθρωποκεντρικής στροφής, καθώς προβάλλεται η έννοια άνθρωπος. Εκείνο, όμως, που οφείλουμε να τονίσουμε σ’ αυτό το σημείο είναι πως δεν προβάλλεται ο άνθρωπος-πολίτης αλλά ο άνθρωπος-άτομο, με αποτέλεσμα αυτός ο αόριστος άνθρωπος, η «προσωπικότητα» η πάνω από τόπο και χρόνο, να αποτελέσει το πρόπλασμα της αστικής παιδείας κατόπιν. Μόνο ο ανθρωπισμός του Διαφωτισμού (κυρίως στο ξεκίνημά του) δεν θεωρεί τις ιδέες ως «αφηρημένες ιδέες» αλλά ως όπλα για το μεγάλο πολιτικό αγώνα. Οι ανθρωπιστές του Διαφωτισμού πίστευαν πως η αμφισβήτηση και η κριτική θα σάρωναν το σκοταδισμό και την πλάνη και ο ορθός λόγος, οπλισμένος με το κύρος της επιστήμης, θα ανέπλαθε την ανθρωπότητα. Ήταν, επιπρόσθετα, η τελευταία φορά που η παιδεία αντιμετωπιζόταν ενιαία.

ΔΥΤΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ: Το χαρακτηριστικότερο, όμως, όλων είναι πως οι ανθρωπιστικές σπουδές μέχρι τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αι. ταυτίστηκαν με τις κλασικές σπουδές και οι κύριοι φορείς της ανθρωπιστικής κουλτούρας ήταν οι κλασικοί φιλόλογοι στα σχολεία – με την κυριαρχία, φυσικά, των αρχαίων ελληνικών και κυρίως των λατινικών στο ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων. Ακόμη και το πανεπιστήμιο, σύμφωνα με τη χουμπολτιανή αντίληψη, δεν αντιμετωπιζόταν ως χώρος προετοιμασίας για την κοινωνία και τη ζωή αλλά ως χώρος μόρφωσης του ολοκληρωμένου («τελειωμένου») ανθρώπου, ενάντια στην οποιαδήποτε πρακτική κατεύθυνση σπουδών. Το θέμα πάντως είναι πως οι ανθρωπιστικές σπουδές, όπως εκφράζονταν μέσα από την «ιδέα των Ελεύθερων Σπουδών» (Liberal Education), με την παραδοσιακή τους έμφαση στις κλασικές σπουδές και τη θεματική τους κυριαρχία στην ιστορία της αμερικάνικης και δυτικοευρωπαϊκής εκπαίδευσης από την Αναγέννηση μέχρι το 19ο αι., απευθύνονταν στην ανώτερη τάξη, στους λίγους. Αυτές οι σπουδές ήταν ενσωματωμένες στην εκπαίδευση ενός αστού κυρίου και τον εξόπλιζαν ώστε να γίνει μέλος της κυρίαρχης τάξης. Κατά τους δύο, μάλιστα, τελευταίους αιώνες αυτές οι σπουδές συνέχιζαν να εκφράζουν τον επιλεκτικό τομέα εκπαίδευσης σε αντιπαράθεση με το μαζικό, παγιώνοντας τη δυαδικότητα του σχολικού συστήματος. Ενώ λοιπόν, από τη μια πλευρά, ο σκοπός της μαζικής εκπαίδευσης ήταν η κατάρτιση εργατικού δυναμικού με στόχο την αύξηση της βιομηχανικής παραγωγής μέσα από τη βασική εκπαίδευση (γραφή, ανάγνωση, αριθμητική, τεχνικές γνώσεις), από την άλλη, κύριος σκοπός των ειδικών σχολείων και των ανώτερων βαθμίδων σπουδών να προετοιμάσουν τους μελλοντικούς επιχειρηματίες, νομικούς και πολιτικούς ηγέτες σε μία χώρα, μέσα από μια φοίτηση υψηλών ακαδημαϊκών προδιαγραφών με έμφαση στη διδασκαλία Αρχαίων Ελληνικών, Λατινικών και Λογοτεχνίας (κατόπιν αυστηρής εισαγωγικής επιλογής συνήθως στην ηλικία των 10 ή 11 χρόνων) και με διασφαλισμένη, φυσικά, την πλεονεκτική πρόσβαση στα πανεπιστήμια.
Όταν τον 20ο αι. (κυρίως στα μέσα του αιώνα) η εκβιομηχάνιση της κοινωνίας αυξανόταν αλματωδώς και η έμφαση στον κόσμο των επιχειρήσεων και την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση γινόταν πιο έντονη, οι κλασικές σπουδές δέχτηκαν σοβαρό πλήγμα και περιορίστηκαν στο αναλυτικό πρόγραμμα, σε αντίθεση με τις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες και τα μαθήματα τεχνολογικού και επαγγελματικού προσανατολισμού. Μπορεί, επομένως, η «ιδέα των Ελεύθερων Σπουδών» να χάνει την αξία της σε ό,τι αφορά τη δημόσια εκπαίδευση για τους πολλούς, συνεχίζει όμως τον επιλεκτικό λειτουργικά ρόλο της σε ό,τι αφορά τα ιδιωτικά σχολεία για την αριστοκρατία των επιχειρήσεων και της πολιτικής. Έχουμε, λοιπόν, στην Αμερική τα λεγόμενα “Preparatory schools”, στην Αγγλία και Ουαλία τα (ιδιωτικά) “Public schools”, στη Γαλλία και στις γαλλόφωνες χώρες το “Lycee”, ενώ στη Γερμανία, Δανία και Σκανδιναβικές χώρες το “Gymnasium” – σχολεία, βέβαια, που είχαν ήδη διαγράψει την πορεία τους από το 19ο αι.
Ταυτόχρονα, και ο ρόλος της τεχνικής κατεύθυνσης σπουδών εξυπηρετούσε την προαναφερθείσα «επιλεκτική» λογική. Ειδικότερα, η κατανομή των θέσεων γινόταν με προδιαγεγραμμένη ιεραρχία: α) οι θέσεις που βρίσκονται πιο κοντά στη διεύθυνση και στην κεντρική εποπτεία της παραγωγής δίνονται σε πτυχιούχους ανωτάτων σχολών, β) οι θέσεις που βρίσκονται πιο κοντά στην άμεση παραγωγική δραστηριότητα στα μεσαία τεχνικά στελέχη και γ) οι θέσεις που άπτονται της εφαρμογής στους απόφοιτους της κατώτερης τεχνικής εκπαίδευσης. Το δεύτερο κύκλωμα, λοιπόν, της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης που δεν παρείχε δυνατότητα πρόσβασης στις ανώτερες βαθμίδες σπουδών, το μαζικά δηλ. κεφαλαιοκρατικό «σύστημα απασχόλησης», δεν απαιτούσε οι εργάτες να μορφώνονται αλλά να εκπαιδεύονται επαγγελματικά. Η αστική τάξη στην προσπάθειά της να ερμηνεύσει τη γενίκευση της κεφαλαιοκρατικής εκπαίδευσης, ενώ διατηρούσε ως προνόμιο για τη μόρφωση των γόνων της τις ανθρωπιστικές σπουδές, αναγκάστηκε για λόγους πολιτικούς να παραχωρήσει λίγη από τη δική της «ολοκλήρωση της προσωπικότητας» στους εργάτες μέσα από τη βασική στοιχειώδη εκπαίδευση και το αυστηρά οριοθετημένο «ποσόν» και «ποιόν» ανθρωπιστικής παιδείας στο τεχνικό σχολείο.

ΕΛΛΑΔΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ:Από την άλλη πλευρά, η ανθρωπιστική παιδεία που καλλιεργήθηκε στο ελληνικό σχολείο διατήρησε τον επιλεκτικό λειτουργικό ρόλο της, ομοίως με το δυτικό, απέκτησε όμως μια ιδιαίτερη απόχρωση νοηματοδότησης, καθώς συνδέθηκε με μία περίοδο που καθαγίασε τον ελληνικοχριστιανικό πολιτισμό και το κλασικό γυμνάσιο, αποκτώντας ένα ιδιότυπο περιεχόμενο, το οποίο ταυτίστηκε με τα κείμενα των αρχαίων ελλήνων συγγραφέων στα πλαίσια ενός εγωϊστικού πολλές φορές εθνοκεντρισμού και εξυπηρετικού για την εκάστοτε εξουσία στείρου φορμαλισμού. Γενιές Ελλήνων υποχρεώθηκαν να αγνοήσουν το παρόν τους και να αναλώσουν τα καλύτερα χρόνια τους σε μια άγονη και πληκτική φορμαλιστική γραμματική και συντακτική μάθηση. Αν προσπαθούσαμε να συνοψίσουμε τους παράγοντες που επηρέασαν την προσκόλληση της ελληνικής εκπαίδευσης στην ανθρωπιστική παράδοση αυτού του τύπου θα τονίζαμε α) πρώτα απ’ όλα την ανάπτυξη της ιδέας του εθνικισμού ο οποίος συνδέθηκε με την αξία της αρχαίας ελληνικής κουλτούρας, β) κατόπιν τη χρήση της καθαρεύουσας που είχε εισάγει έναν επιλεκτικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση και γ) τα γερμανικά και γαλλικά πρότυπα της ελληνικής εκπαίδευσης κατά το 19ο αι., τα οποία στηρίζονταν στα ιδεώδη του ανθρωπισμού και του ιδεαλισμού. Mεγαλοϊδεατικός και ιδεαλιστικός καθώς ήταν ο ελληνικός ανθρωπισμός με επιλεκτικό χαρακτήρα κατάφερε τελικά να αποπροσανατολίσει επιμένοντας σε μια αφηρημένη ηθικολογία. Άλλωστε, αυτό διαφαίνεται από τους βασικούς στόχους της μέσης κυρίως εκπαίδευσης (μέσα από τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στον 20ο αι.), που ήταν η προετοιμασία των μαθητών για ανώτατες σπουδές και η ηθική διάπλαση της προσωπικότητας.
Εκείνο, επιπρόσθετα, που οφείλουμε να επισημάνουμε είναι πως πέρα από τις προσπάθειες ανακαίνισης του εκπαιδευτικού συστήματος η εκάστοτε μεταρρύθμιση άφηνε πάντα σε δεύτερη μοίρα την Τεχνική-Επαγγελματική εκπαίδευση. Μπορεί, βέβαια, τις τελευταίες δεκαετίες να προβλήθηκαν κάποιοι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο της τεχνικής εκπαίδευσης και οι οποίοι αφορούν τον εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος σύμφωνα με τις ισχύουσες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, όμως δεν διασπάστηκε καθόλου η παγιωμένη νοοτροπία ότι πρόκειται για εκπαίδευση δεύτερης διαλογής. Αυτό φυσικά δεν είναι τυχαίο και οφείλεται 1ον ) στο γεγονός ότι η ανθρωπιστική παιδεία με τον ελιτισμό, τον ψευτοκλασικό χαρακτήρα της και την περιφρόνηση που αποπνέει προς τη χειρονακτική εργασία θεωρείται ανώτερη από τους περισσότερους σε σχέση με την τεχνική εκπαίδευση 2ον ) στο γεγονός ότι σε μια χώρα τεχνολογικά εξαρτημένη σαν τη δική μας η τεχνική εκπαίδευση ως φορέας αυτής της εξάρτησης παρουσιάζει χαμηλή ποιότητα σπουδών, εφόσον ο ρόλος αυτών των σπουδών περιορίζεται στην εκτέλεση έτοιμων προγραμμάτων χωρίς καμία συμβολή σε ερευνητικούς τομείς. Οι ελλείψεις μέσων και προσωπικού δεν ανατρέπουν τελικά τη λειτουργία αυτών των σχολείων, εφόσον ο στόχος τους είναι η μαζική παραγωγή εργατικού δυναμικού χαμηλών απαιτήσεων. Εγκαθιδρύεται, λοιπόν, ένα δεύτερο κύκλωμα εκπαίδευσης που προσελκύει άτομα από στερημένες οικονομικά τάξεις και άτομα με περιορισμένες φιλοδοξίες που έχουν ως στόχο τη γρηγορότερη δυνατή επαγγελματική αποκατάσταση. Το αυστηρά προβλεπόμενο όριο ουμανιστικής παιδείας σε αυτό το σχολείο επιβεβαιώνει τον ταξικό χαρακτήρα του λειτουργικού ρόλου της ανθρωπιστικής παιδείας.
Οφείλω να τονίσω πως οι ανθρωπιστικές σπουδές στην ελληνική εκπαίδευση σήμερα δεν εντάσσονται στο πλαίσιο του πολύπλευρα ενιαίου ρόλου τους με την καλλιέργεια της απελευθερωτικής σκέψης, κρίσης και αισθητικής του μαθητή, αλλά ακολουθούν την επιχειρησιακή κουλτούρα, τη διασπαστική λογική και τη εργαλειακή εισαγόμενη αντίληψη της γενικής μόρφωσης.

5ος ΑΞΟΝΑΣ

Είναι εμφανές πως η ανθρωπιστική μόρφωση, ή καλύτερα το είδωλό της, αποτελεί κατά ένα μέρος αντανάκλαση και επέκταση της εξουσίας του κράτους, ενώ οι αποχρώσεις του νοήματός της δεν μπορούν να αποκτήσουν υπόσταση έξω από τις οικονομικές διαδικασίες, τις παραγωγικές σχέσεις, τις πολιτικές σκοπιμότητες της εκάστοτε εποχής. Πέρα όμως από το φως αυτής της «αλήθειας» θα πρέπει να αφήσουμε στην επιφάνεια να ξεπηδήσει και το φως μιας άλλης «αλήθειας» που έχει να κάνει με τη συνθετότητα όλων εκείνων των δρώντων μηχανισμών εξουσίας, όπως αυτή εκπηγάζει από τις ειδικές σχέσεις κυριαρχίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, σχέσεις που έχουν τη δική τους μορφή και σχετική αυτονομία.
Σε αυτό το σημείο, είναι απαραίτητο να συγκρατήσουμε στον παρόντα συλλογισμό μου δύο δεδομένα ως αφετηρία ερμηνείας και επανερμηνείας των σχέσεων κυριαρχίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, σχέσεις που επηρεάζουν και επηρεάζονται από τη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων σε κάθε τύπο σχολείου ή δίκτυο εκπαίδευσης.
1ο δεδομένο: Αυτό που ορίζει μια σχέση εξουσίας είναι ένας τρόπος δράσης που δεν ενεργεί ευθέως και άμεσα στους άλλους, αλλά ενεργεί στην ίδια τους τη δράση. Μια δράση πάνω στη δράση, πάνω σε ενδεχόμενες ή πραγματικές δράσεις, μελλοντικές ή παρούσες. Αναφερόμαστε σε μια σχέση εξουσίας που αρθρώνεται σε δύο στοιχεία, που της είναι απαραίτητα, για να είναι σχέση εξουσίας: ο «άλλος» (εκείνος στον οποίο ασκείται η εξουσία και στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να είναι είτε ο μαθητής, συχνότερα βέβαια, είτε ο εκπαιδευτικός) και επίσης να ανοίγεται μπροστά στη σχέση εξουσίας ένα ολόκληρο πεδίο απαντήσεων, αντιδράσεων, αποτελεσμάτων, δυνατών επινοήσεων.
2ο δεδομένο: Με δεδομένο ότι ο άνθρωπος βρίσκεται σε διαρκή επικοινωνία με το περιβάλλον του, όταν ο ίδιος αντιλαμβάνεται κάποιο ερέθισμα, κατάσταση και γεγονός του περιβάλλοντός του, αναφερόμαστε ουσιαστικά σε ένα σύνθετο ψυχολογικό γεγονός που εξαρτάται από τη διαδικασία επεξεργασίας των ερεθισμάτων και της αναγνώρισής τους με βάση κυρίως τις προηγούμενες εμπειρίες του, καθώς επίσης τις προσδοκίες, αξίες, αγωνίες και ανάγκες του. Η αντίληψη δεν είναι μόνο μια αντίδραση προκαλούμενη από εξωτερικά ερεθίσματα και τροφοδοτούμενη από αντίστοιχα αισθήματα, αλλά σύνθετη και εμπρόθετη διερεύνηση του περίγυρου με παράλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ως επεξεργασμένης και διατηρημένης γνώσης. Το άτομο αντιλαμβάνεται ό,τι επιθυμεί, ό,τι προσδοκά, ό,τι θα ικανοποιούσε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Η αντίληψη, επομένως, έχει έντονα υποκειμενικό χαρακτήρα, με βάση πάντα το εννοιολογικό σύστημα του ανθρώπου, το οποίο είναι ταυτόχρονα προϊόν ενστάλαξης με την αγωγή.
Με βάση λοιπόν αυτά τα δεδομένα είναι πράγματι ασύλληπτη η συνθετότητα των αποτελεσμάτων της αλληλεξάρτησης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, της συμπληρωματικότητας και ανάσχεσης μερικές φορές των σχέσεών τους, τα οποία παράγει ακριβώς αυτή η ποικιλία, όπως προκύπτει από τον τύπο σχολείου και τη συγκεκριμένη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων, από τον τρόπο αντίληψης και κατ’ επέκταση την προσδοκία ερμηνείας που έχει ένας συγκεκριμένος εκπαιδευτικός σε μια συγκεκριμένη τάξη, τις υποκειμενικότητες των μαθητών κ.ο.κ. Παραδείγματα…

ΕΡΩΤΗΜΑ: Η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων εκ των άνω οδεύοντας στην ίδια φόρμα λογικής και τακτικής θα επιφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα ή θα αναπαράγει κυκλοτερικά νέες σχέσεις εξουσίας, είδωλα μόρφωσης και απατηλές προσδοκίες γραμμικής βελτίωσης της προσωπικότητας διαγράφοντας παντελώς την περίπτωση της συν-απόφασης;

ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ: Το πολιτικό, ηθικό, κοινωνικό και φιλοσοφικό πρόβλημα που τίθεται στους εκπαιδευτικούς και μαθητές σήμερα δεν είναι να προσπαθήσουμε να απελευθερώσουμε το δάσκαλο ή μαθητή ως άτομα από το κράτος και τους θεσμούς του, αλλά να ελευθερωθούμε εμείς από το κράτος και από τον τύπο εξατομίκευσης που συνδέεται με αυτό. Πρέπει να προωθήσουμε νέες μορφές υποκειμενικότητας απορρίπτοντας τον τύπο ατομικότητας που μας επιβλήθηκε εδώ και πολλούς αιώνες. Οφείλουμε να συνειδητοποιήσουμε πως δεν υπάρχει πια πλεονεκτικό παρατηρητήριο που να υψώνεται πάνω από όλη την επικράτεια της ανθρώπινης εμπειρίας και από το οποίο μπορούμε να παρατηρήσουμε, να χαρτογραφήσουμε και να οργανώσουμε όλη αυτή την εμπειρία μέσω της μορφωτικής διαδικασίας, έτσι ώστε άλλα νοήματα να κατοχυρωθούν ως πραγματικά και άλλα να αποκαλυφτούν ως απατηλά ή φασματικά. Σε έναν τέτοιο κόσμο (δίχως παρατηρητήρια), όλα τα νοήματα είναι νύξεις, προσκλήσεις σε συζήτηση και αμφισβήτηση, σε ερμηνεία και επανερμηνεία. Κανένα νόημα δεν έχει οριστικοποιηθεί, κανένα νόημα δε μένει οριστικοποιημένο. Η εννοημάτωση της μόρφωσης «υπάρχει» μόνο κατά τη διαδικασία της ερμηνείας και της κριτικής, και πεθαίνει μαζί της…