“Professional learning and preparation of Greek educators: inefficiency of the educational policy”

 

“Professional learning and preparation of Greek educators: inefficiency of the educational policy”

 

Kostas Kokogiannis

Aristotle University of Thessaloniki – Greece

 

In H. Bradbury, N. Frost, S. Kilminster and M. Zukas (Eds) Fourth Annual Conference: Critical perspectives on professional learning (pp.119-124), UK: University of Leeds.

 

 

 

Introduction: Professional knowledge, employment, and lifelong learning

Today, the professional knowledge is closely related to the technological explosion and the globalized economy, while the abundance of information influences and totally alters the forms of work and labour relations (E. U, 1996: 2-3).  Certainly, the increasing international competition dynamically prompts to the research and the promoted studies, particular regarding the developed countries, so that the modern research  leads up to patents and the new technologies are considered as the only parameters that can create new products and jobs in the future. On the contrary, anything old or traditional seems to be moved to the developing countries of Asia or even elsewhere so that the cost of production is being decreased (Lichtenberger, 2007: 55).

According to the above pointing out, we continuously encounter a plethora of semantic moving, as for example the moving from the “profession” to the “employment”, which implies that the labour relations and the type of work have already had ephemeral character.  Particularly, the significance “suitability for employment” comes to the fore, which impresses the way and the type of the employment on the grounds of the evolvable professional knowledge. In other words, the term implies that all should acquire the continuous capability in order to observe the speedy technological progress and, on one hand, to be able to use the technological implementations and, on the other, to produce continuously the renewed professional knowledge (Drucker P. F., 1996).

The term “suitability for employment” denotes two reference points for discussion: first, the social cohesion and citizenship and, second, the lifelong learning (Kennedy, 1994). The first point concerns the reduction of the social exclusion, as long as the observation of the technological unfoldment can protect us from the social and labour  marginalization and  the social exclusion. According to the second point, “suitability for employment” is considered that it should ensure the democratic function of the society through the development of the individual and social attitudes and ways of life in preparation for lifelong learning, which pays regard to the knowledge of an individual (not to the collective responsibility for the existence and function of the educational structures) and, consequently, to his/her preparedness for employment at every turn (Rifkin, 1996).

 

 

Professional learning as part of the role of an educator today: a critical approach

The above decisive knowledge and role of the individual seems to have been in force in the case of education since the middle of the previous decade regarding the educational changes and innovations. Particularly, the official educational policy rests on the regard that the quality of the educators determines the quality of the school too. Thus, the social dimension of the education is transformed into an individual effort. It is a very simplified perception of how the education might be improved, seeing it insolates the educator and the student from their structural social frame acquitting the social system (Maurogiorgos, 1999). According to many researchers, the specific theoretical approach constitutes  reformulation of the theory of the human capital on the grounds of the new ideological and economic conditions (the domination of the neo-liberalism and globalization) (Georgiadis, 2005, Salteris 2006),  while it rests on the economic theories  of management,  which apprehend  the educational system as whole and its partial institutions as organisms. Thus, the dominant scientific discourse on education, which has also been amplified by the dominant ideological directions (neo-liberalism), orientates to the search of effective ways of the improvement of the educational system on the strength of the professional learning and capability of the educator and also the changes/innovations occasionally – in contrast to the ambitious older reformatory plans  (Salteris, 2004),  which dominated the decades ’60 and  ’70 (in Greece,  during the period  1975-85)  and their characteristic was the central (centralized) political (from above)  planning.

Thus, according the contemporary theoretical approach, the educational changes need time, constitute complicated process, require good Leadership and cannot be promoted without the active involvement of those who work within the educational community (Myers, 2006). Certainly, we refer to the Intelligent schools, which are programmed, flexible and actually reconciled to their particular environment. These schools continuously “learn”, while they simultaneously realize the educational changes, on condition that the school address and the educators shoulder the role of the carriers of the educational innovations in a conscious, unbidden and active way, making known the central role of learning and developing in their organism the “conscious propensity” to this (Konidari, 2006). In other words, the  responsibility for the improvement of education is henceforth moved from the System (educational or political) to the Individual (educator), while at the same time the role of an educator regarding the improvement of the education is considered irreplaceable ideologically on the strength of the professional knowledge he/she has acquired.

Due to the above, representatives of the educators and intellectuals present critical observations and expound opponent theoretical positions. Thus, in various texts the necessity of development of the authentic and not bureaucratic collective action is being emphasized (Kotsifakis and Paulineri, 2006), and also the auxesis of the pressures of professional and scientific character exercised upon the educators within the developed countries the last decades is being pointed out (Apple, 2002, Day, 2003). In parallel,  the educators are called to increase their collective action following specific objectives: a) the examination of their educational practices (Carr  and  Kemmis, 1997), b) the development of the cultural activities aiming at the reduction of the inequalities that concern the possession of the “cultural capital” (Bourdieu, 2004), c) the appointment of the cases such as school failure and leakage, content of learning and professional development (Maurogiorgos, 2002), contributing at the same time in the acute criticism of the preponderant institutions for the less white-headed (Apple, 2002). Finally, many researchers attempt to give specific meaning to the role of an educator either as an intellectual (Noutsos, 1987) or as a re-thinker professional (Matsagouras, 1995, Salteris, 2006), so that his/her particular role could be defined in the complicated educational conjuncture.

However, despite the different ideological and epistemological starting point, it is very indistinguishable for everyone to understand whether the above educational practices that are realized emanate from intentions of immiscibly “managerial” rationality or come of alternative theoretical approaches.

We consider that this “paradox” happens mainly for two reasons. First, the dominant liberal discourse on education is legalized in the middle of the decade ’90 adopting arguments from the progressive educational movement of the beginning of the 20^th century (inter-thematic teaching method, autonomous action of the educators) and it rests on ideological and political positions that henceforth recognize the role of the state as coordinative  (Grollios, 2005). The second reason was related to the subsidence of the new-positivistic paradigm in the epistemological field, according to which the educator was exclusively performer of the conclusions of the theory and the dominance of the new approaches (Argyris and Schön, 1974), by which the educator has risen to prominence as autonomous, responsible and potential critical re-thinker professional, who could manage the complicated educational reality (Matsagouras, 1995, Salteris 2006).

 

 

Professional development and autonomy of a Greek educator: incompatible significances?

The professional development of an educator is an exceptionally complicated process. It does not keep to the acquisition or the broadening of the knowledge on a subject or the accession to teaching dexterities. It is the process through which the educators critically acquire and develop the knowledge, the dexterities and the emotional intelligence, which are necessary for the right way of the professional thought, the planning and the practical exercise with the children and the colleagues in every period of their professional life (Dimitropoulos, 1998).

According to Fullan and Hargreaves (1992), the professional development includes the accession to the knowledge and dexterities on new subjects, the completion of the knowledge that was acquired long ago, the promotion of the teaching dexterity, the aptitude for collaboration and the deeper awareness of the educator’s profession. However, despite any differences, the identification of the professional development, partly or concertedly, with the improvement of an educator being in practice is found at the centre of the available definitions (Maurogiorgos, 1999:143).

The professional development of the educators is necessary for the preservation of the interest for their profession. The “professional petrifaction” usually derives from the fact that the educator loses his interest for the job, although he feels secure due to his long previous service. Additionally, the professional development of the educators is necessary for the improvement of their position, when this development is related with the “exterior” inducement for the professional promotion. Finally, the promotion of the scientific education and preparation of the educators is closely related with the professional development, as long as the educational programs could not be changed if the educators had not dynamically participated in them (Dedouli, 1998).

We can ascertain that, despite the rhetoric about the professional status, the step up of the educators and the increase of their scientific power, the reality is very different. The every day life of the educators in the classroom, instead of orientating to the increased autonomy, becomes more controlled. At the same time, it is subject to the administrative rationale that seeks the complete control of the developmental course of teaching and the curriculum. Although, we refer to the development and collaboration of the educators we understand that there is a tendency towards the centralism, the standardization and the rationalism. The every day instructive action of the educators is full of examples that testify the double and contradictory situation they face: “although they are called to admit that their professional status is improved due to the basic education they attend, they are simultaneously called to work in classrooms upon which new forms of control are imposed (Maurogiorgos, 1998: 85).

It is a fact there are strategies that lead the educators to be incapable of judging, deciding, forming in common, keeping control over themselves. On that account, the downgrading of teaching, the intensifying of the work, the segregation between conception and performance, the lack of specialization, the mechanization and the standardization are consequential features of the educational labour conditions. The teachers tend to lose not only the control over the planning of the teaching and learning activities, but also over the academic evaluation process (regarding their own professional course) on the strength of the criteria that are formed by the administrative hierarchy (Apple, 2001). The educators are not encouraged but mainly excluded from forms of action that aim at the critical contestation of the social and political frame of the education, teaching and evaluation.

Certainly, the strict centralized control of the authorities produces opposite results according to the international experience: Instead of professionals that are interested in their teaching object and aim, alienated performers of planning that are directed by others are presented. According to Grollios (1999), the strict systems of administration and control “answer for” the loss of the dexterities, autonomy, capability and pride of the educators and this type of administration is responsible for the flattening uniformity of educators’ subjection. Besides, the most acceptable conclusions of the political theory regarding the Modern Greek state point to the domination of a character of patronage and also denote the prevalence of a perception that the state (its formal or informal mechanisms and the educational policy that flows from it) constitutes a “loot” on the strength of the aspirations of the governing party each time (Bergidis, 1995).

 

 

Inefficient educational policy and critical perspectives on professional learning of a Greek educator

Although, hypothetically at least, the state aims at the systematic scientific preparation of the educators who will undertake the education of the students in order to teach them the conditions of living in a fair and democratic society, the reproduction and legalization of the educational system and society that are determined by economical and social inequality are contrary to the initial aim of the state. In other words, the basic and further education are reproduced, reproduce and legalize the existing relations within the educational field and society (Maurogiorgos, 1982).

Indeed, the centralism and the bureaucratic structure of the Greek educational system are reflected on the further education policy, as long as the Greek educator does not participate in the planning, options and decisions on the educational policy generally (Papaprokopiou, 2002). The institutional frame for further education does not rest on relavant scientific research and systems of evaluation, and many times borrows theoretical models from the abroad, without taking into consideration the real needs of the educators. The programs of further education do not pay regard to the principles of the adult education and mainly do not take into consideration the self-determined and active participation of the adults in the recognition of their needs, in the planning, implementation and evaluation of the program (Papanaoum, 2003).

The programs of further education in Greece do not present multiformity and flexibility, the provided knowledge is not related with the school reality and the needs of the educators and the available educators do not constitute specialised scientific personnel in the Centres of Regional Further Education, so that these Centres can not progressively become intrinsic Centres of educational research and further education (Chatzipanagiotou, 2001). Apart from that, the institution for the Centres was proposed in 1981, was legislated in 1985 (law: 1566/85) and it was brought into force in 1992 for the first time. The 14 Centres of Regional Further Education needed twelve years of dialogue, negotiations, suspensions, falls back and suggestions in order to make a start (Maurogiorgos, 2005).

The characteristics of the further education policy in Greece may be summarized in the following: a) the aim of various further education programs is mainly the confrontation of the supposed needs of the existing system. In other words, the educators are called to attend these programs in order to become more effective to the loyal enforcement of the various educational measures b) the detailed organization of the Centres (aims, programs, content, orientation, definition of the introducers) remains under the supervision of the ministry of education, although basic and post graduate studies have been commended to the University (Andreou, 1999)  c) the further education programs are focused on issues of practical solutions and techniques, without laying stress on the search of the social and political-ideological dimensions that the proposed institutions, measures and various regulations present d) the educators are called to work in the Centres as employees and they come under the educational authority, which can engender desirable changes in the perception and practice of the educators (Andreou 2001).

It is fact that the most systematic professional preparation will not be sufficient in the current variant conditions, if it is not accompanied by continuous opportunities of professional learning. This means that further education must be reformed in the direction of the professional development of the educators regarding the philosophy and the practices (Hargreaves, 1997). To date, the opportunities of the professional learning that are offered during the working time of the educators have not been taken into consideration yet.

Thus, it is suggested the training of an educator can be accomplished in his working place: This recommends a program of organised activities aiming at the continuous professional improvement and development of the educators and directors in the schools. Another suggestion could be the self-education of an educator: It could activate the educators locally and encourage their educational initiatives voluntarily. It could be organized by the educators themselves. It creates cores for working groups, as writing of school books, preparation of a research, and conformation of lectures on various topics. In countries of particular geographic characteristics, as Greece, it is objectively difficult for the training programs to have long duration and broad effect (Papadakis and Fragoulis, 2005). Consequently, the information of the educators on questions that they consider important for their self-education could be easily realised by a specialised educational material or the use of software (Wegner, 2001). The self-further education concerns all educators, irrespective of speciality and previous service; it aims to the improvement of the school teaching and the upgrading. Organizations as National Council of Teacher Education and National Board for Ρrofessional Τeaching Standards (Riley, 1998) recognize the importance and the role of the self-further education on the grounds of the pedagogy.

Moreover, the open distance training is proposed: It does not underlie the permanent or direct supervision of the educators and it rests on the independent and autonomous learning. The interaction of the conventional teaching is replaced by the educational material.

 

 

Conclusion

The field of the professional development of the educators is education.  If the educational work is not systematically related with the personal and professional development of an educator, the choice of the sacrifice, loss, and alienation will dominate over. If the scientific discourse and the educational action are not related with the socio-political criticism and intervention for changing the school and society, the choice of the withdrawal and resignation will prevail.  The educators adopt social and political orders at the teaching process irrespective of realizing these orders or not (Gotovos, 1984). The theoretical angle that the specialized professional learning by itself will activate the initiatives and responsibilities of an educator is indeed simplified. On the contrary, we need a system of education of the educators that would rest on the analysis of the social and political frame of the education.

 

 

References

Andreou, A. (1999).  Subjects of educational administration and policy. Thessaloniki:

Aristotle University.

Andreou, A. (2001) Essays on the organization and administration of the education.

Thessaloniki: Aristotle University

Apple M.W. (2002) Modernization and conservatism in the education (trans. Μ. Deligianni)

Athens: Μetaichmio.

Argyris, C. & Schön, D. Α. (1974) Theory in practice: Increasing Professional Effectiveness

1. York: Jossey-Bass.

Bergidis, D. (1995) “From the Training Schools to Centres of Regional Further Education:

Critical Review of the Educators’ Training” in the Greek Education. Perspectives of

          Training and Modernization Athens: Seirios, pp. 477- 487.

Bourdieu, P. (2004) On the education of future: the proposals of P. Bourdieu. Athens: Nisos.

Carr, W. & Kemmis, St. (1997) On a critical educational theory – Education, knowledge and

          action research  Thessaloniki: Kodikas

Day, Ch. (2003) The Development of the Educators. The challenges of Lifelong Learning

Athens: Tipothito-G. Dardanos.

Dedouli, M. (1998) The professional development of the educator. A program of a

          contemplative process  Athens: Greek Letters.

Dimitropoulos, E. (1998) The teachers and their profession. Contribution to the development

          of a professional psychology of the Greek teacher. Athens: Grigoris.

Drucker, P.F. (1996) Post-capitalist society Athens: Gutenberg.

European Union (1996)    White Book for the Education and Training – Teaching and

          Learning: towards the society of knowledge Luxemburg: European Union  

Fullan, M. & Hargreaves, A. (1992) The development of the educators (trans. P.

Chatzipadeli). Αthens: Patakis.

Georgiadis, N. (2005) “The educational reforms in Greece (1957- 1997) and the theory of

human capital” in  Modern Education  vol.141, pp. 19-37.

Grollios, G. (1999).  Ideology, Pedagogy and Educational Policy. Athens:  Gutenberg.

Grollios, G. (2005) Ideology, Pedagogy and Educational Policy. Discourse and Action of the

          European Programs on the Education  Athens: Gutenberg

Hargreaves, A. (1996). “Revisiting voice” in Educational Researcher, 25, 1, (Jan/Feb 1996)

19. 12-19.

Kennedy, P. (1994) Preparation for the 21^st century Athens: New Border – A. Libanis.

Konidari, B. (2006), “Management of the quality of schools via the transformation of the

school into an organization of learning” in G. Bagakis (ed.) Educational changes, the

          intervention of the teacher and school  Athens: Metaichmio.

Lichttenberger, Y. (2007) “L’enseignement supérieur à la recherche d’un modèle

universitaire : Leçons de Paris-Est”  in Esprit, Dec 2007, pp.49-60.

Matsagouras, H. (1995) “Thinker and Reviewer Educator” in A. Kazamias et al. (eds)

Greek Education: Perspectives of Reconstruction and Modernization Athens: Seirios,

476. 456-476.

Maurogiorgos, G. (1982) “The training of teachers: Reflections, Perspectives, Proposals” in

Modern Education vol. 10, pp. 37-52.

Maurogiorgos, G. (1998) “Pay attention to the educators” in Modern Education vol. 100, pp.

41-45.

Maurogiorgos, G. (1999) “Educational policy: Theoretical demarcations” in Athanasoula-

Reppa et al. (eds) Administration of Schools () Patra: Greek Open University, pp. 115

Maurogiorgos, G. (2005) “The School and the Educator: A relation of a relevant autonomy on

the case of the professional development in: Bagakis, G. (ed), Training and

          Professional  Development  of  the Teacher Athens: Metaichmio, pp. 348-354.

Myers Κ., (2006), “Working in the intelligent school” in G. Bagakis (ed.) Educational

          changes, the intervention of the teacher and school  Athens: Metaichmio.

Noutsos, M. (1987) “The educators as intellectuals. A Gramsian approach of the educators’

social function” in Citizen vol. 79, pp. 67-71.

Papadakis, P. & Fragoulis, I. (2005).  Training and professional development of the teacher 

          Athens: Metaichmio.

Papanaoum, Z. (2003) The profession of the teacher. Athens: G. Dardanos.

Papaprokopiou, N. (2002) “Interactions between academic community and educational

institutions. The role of the supervisor professor”  in the G. Bagakis, (ed) The educator

          as researcher Athens: Metaichmio.

Rifkin, J. (1996) The end of the job and its future: The decline of the global workforce and the

          dawn of the post-market period  Athens: New Border – A. Libanis.

Riley, R. (1998). Promising practices. New ways to improve teacher quality. Washington,

DC: U.S. Department of Education.

Salteris, N. (2004) “The course of the modernization in the education: from the reform to the

educational innovation” in  New Education, pp. 15-27.

Salteris, N. (2006) Lasting Education of the Educators. Searching the thinker professional Athens: Tachsideutis.

Wegner, E. (2001). Supporting communities of practice. A research and consulting report.

Retrieved from http://72.14.203.104.

 

“Φεμινιστική Παιδαγωγική: Η ανάδυση και εξελικτική μετασχηματιστικά πορεία της” (Βιβλίο)

ΚΟΚΟΓΙΑΝΝΗΣ ΚΩΝ|ΝΟΣ*

(Δρ. ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΟ Α.Π.Θ.)

 

 

*  Κοκογιάννης, Κ. (2008) Φεμινιστική  Παιδαγωγική (με υπότιτλο: Η ανάδυση  και  η  εξελικτική μετασχηματιστικά πορεία της)  Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη

(Μονογραφία)

[Περιλαμβάνεται στη σειρά: Παιδαγωγικές Μελέτες και Έρευνες, αρ. 30 (Υπεύθυνοι της σειράς: Π. Ξωχέλης, Α. Καψάλης, Ν. Τερζής). – Σελ. 96. Περιγράφεται η κοινωνική ιστορία της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής με βάση όλα τα ρεύματα που επηρέασαν και επηρεάζουν τη μελέτη του φύλου στην εκπαίδευση με βάση το κοινωνικο-πολιτιστικό υπόβαθρο στην κατασκευή ταυτοτήτων φύλου. Παράλληλα, αναδύονται  όλες οι ποιοτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις που ανέδειξε ο φεμινισμός, στην εξελικτική μετασχηματιστικά πορεία του].

 

 

 

 

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

 

 

• Εισαγωγή

Πρώτη περίοδος (δεκαετία του ’70)

• Φεμινιστική Παιδαγωγική: Σχετικά με τη διευκρίνιση του όρου και τα γενικά χαρακτηριστικά
• Τα θέματα/βήματα της φεμινιστικής παιδαγωγικής στην τάξη
• Φύλο και Εκπαίδευση

 

Δεύτερη περίοδος (δεκαετία του ’80)

• Κριτική Παιδαγωγική και Φεμινιστική Παιδαγωγική (Επιδράσεις και Μετασχηματισμοί)
• Οι εργασίες του Μ. Foucault και ο φεμινιστικός παιδαγωγικός λόγος

 

Τρίτη περίοδος (δεκαετία του ’90 μέχρι σήμερα)

• Η στροφή στη Μετακριτική Παιδαγωγική και ο μεταμοντέρνος φεμινιστικός λόγος
• Παράρτημα: Βιογραφική προσέγγιση

 

Επιλογικό σημείωμα

• Σχηματική θεώρηση
• Κριτικό συμπέρασμα

 

Βιβλιογραφία

 

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

 

Γενικός σκοπός

Η φεμινιστική παιδαγωγική (ως συγκεκριμένη διαδικασία σύμφωνα με την οποία διδάσκουμε) εντάσσεται ευρύτερα στα πλαίσια της φεμινιστικής εκπαίδευσης και, κατά συνέπεια, συνδέεται άρρηκτα και με το περιεχόμενο της διδασκαλίας (τι διδάσκουμε: φεμινιστική θεματολογία). Χωρίς, λοιπόν, να ξεχνάμε ότι τόσο το περιεχόμενο όσο και η διαδικασία διδασκαλίας είναι αξεχώριστα ο σκοπός της παρούσας εργασίας επικεντρώνεται στο τι, πώς και πότε τέθηκαν οι πρώτες βάσεις της φεμινιστικής παιδαγωγικής, αλλά και στην εν εξελίξει διαφοροποίηση των προσανατολισμών και των πρακτικών της από την ανάδυσή της μέχρι σήμερα, δηλαδή στο τελευταίο τέταρτο του 20^ου αιώνα.

Αν λοιπόν λάβουμε υπόψη ότι το τι (φεμινιστική θεματολογία) συνδέεται άρρηκτα με το πώς της διδασκαλίας στα πλαίσια της φεμινιστικής παιδαγωγικής, τότε δεν μπορούμε να μην συνυπολογίσουμε και τον ουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού που λειτουργεί ως φορέας αυτής της διαδικασίας. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ουδέτεροι και παθητικοί μεταβιβαστές των κοινωνικών προτύπων, αλλά αυτόνομες προσωπικότητες που δομούν ενεργά την επαγγελματική τους ταυτότητα στα πλαίσια των εκπαιδευτικών συστημάτων τα οποία υπηρετούν. Ο ρόλος τους λοιπόν στη μετάδοση των κοινωνικών αξιών και κωδίκων είναι μεσολαβητικός, με την έννοια ότι περνούν από έλεγχο αυτό το οποίο μεταβιβάζουν. Έτσι, από τη μια πλευρά, αναπαράγουν τις κοινωνικές αξίες, ενώ από την άλλη ανθίστανται σε αυτές που θεωρούν ότι είναι ανταγωνιστικές στις προσωπικές τους ιδεολογίες ως εκπαιδευτικών. Θα μπορούσαμε να πούμε λοιπόν ότι ο λόγος που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, όταν δομούν τις εικόνες του ανδρισμού και της θηλυκότητας και οι αναπαραστάσεις που προκύπτουν από τη δόμηση αυτή, είναι κεντρικής σημασίας για την κατανόηση της διαδικασίας επαναπροσδιορισμού αξιών και κωδίκων στα πλαίσια της φεμινιστικής παιδαγωγικής.

Μέθοδος έρευνας

Η μέθοδος που ακολουθείται είναι η αναλυτικο-συγκριτική προσέγγιση της υπάρχουσας (ως επί το πλείστον ξενόγλωσσης) βιβλιογραφίας με στόχο την ανίχνευση και καταγραφή:

α) των ερευνών και μελετών που έχουν γίνει στο δυτικό κόσμο σχετικά με τη φεμινιστική παιδαγωγική και

β) του τρόπου που προσλαμβάνονται οι διάφορες φιλοσοφικο-κοινωνιολογικές θεωρίες από τη φεμινιστική παιδαγωγική σκέψη και του τρόπου που αποτυπώνονται οι εν λόγω θεωρίες στη φεμινιστική παιδαγωγική πρακτική.

 

ΠΕΡΙΟΔΟΙ ΕΞΕΤΑΣΗΣ

 

1^η Περίοδος: Δεκαετία του ’70 έως αρχές δεκαετίας του ’80

Οι θεωρητικές δομές και βάσεις της φεμινιστικής παιδαγωγικής αναδύθηκαν από τον παιδαγωγικό λόγο των γυναικείων σπουδών κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70. Οι γυναικείες σπουδές (και κάθε άλλη σειρά  μαθημάτων που περιελάμβανε τη γυναικεία εμπειρία) επιδίωκαν να διατηρήσουν την ελπίδα μετασχηματισμού των ακαδημαϊκών και άλλων εκπαιδευτικών δεδομένων νομιμοποιώντας τη φεμινιστική φόρμα διδασκαλίας. Αξίζει, ωστόσο, να σημειώσουμε ότι την ίδια ακριβώς περίοδο, αρχικά στις Η.Π.Α. και κατόπιν στην Ευρώπη, προβάλλεται ένα σημαντικό φεμινιστικό έργο στην εκπαίδευση, το οποίο μπορεί συνοπτικά να χαρακτηριστεί ως έρευνα στο Φύλο και Εκπαίδευση και το οποίο ευθυγραμμίζεται με το φεμινιστικό παιδαγωγικό λόγο, όπως αυτός αναδύεται από τις γυναικείες σπουδές. Η εν λόγω έρευνα προέκυψε από τη συνεχώς αυξανόμενη δυσαρέσκεια σχετικά με τη διατήρηση της πατριαρχίας στο σχολείο και της απουσίας του φύλου ως κατηγορία ενδιαφέροντος ή ανάλυσης στο μεγαλύτερο μέρος των παιδαγωγικών θεωριών. Οι στόχοι και τα αποτελέσματα της έρευνας στο «φύλο και εκπαίδευση» ήταν ο ισότιμος χρόνος και η ισότιμη αριθμητικά συμμετοχή των κοριτσιών στην τάξη, καθώς και η ισότιμη διαφοροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων προς όφελος των κοριτσιών με παράλληλη διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Εκείνο όμως που οφείλουμε να επισημάνουμε είναι ότι η δόμηση της φεμινιστικής παιδαγωγικής μέσα από τις γυναικείες σπουδές και η ευθυγραμμισμένη με αυτήν φεμινιστική εκπαιδευτική έρευνα τη συγκεκριμένη περίοδο που εξετάζουμε έδωσαν περιορισμένη προσοχή στο γεγονός ότι οι παιδαγωγικές θεωρίες προέρχονταν από (αριστερούς ως επί το πλείστον) άνδρες συγγραφείς, μελετητές, ενώ τελικά περιορίστηκαν περισσότερο στα πραγματιστικά δεδομένα της εκπαιδευτικής πολιτικής και στην αντιπροσωπευτικότητα των αριθμών ανά φύλο παρά στη θεωρητικοποίηση της έμφυλης υποκειμενικότητας.

 

2^η Περίοδος: Δεκαετία του ’80 έως αρχές δεκαετίας του ’90

Πολλοί ερευνητές|τριες της φεμινιστικής παιδαγωγικής αυτής της περιόδου άρχισαν να ασχολούνται με θεωρίες του υποκειμένου που αναφέρονται στην παιδαγωγική και έστρεψαν την προσοχή τους και σε άλλα επιστημονικά πεδία, όπως την ψυχολογία (λ.χ. Gilligan, Walkerdine), όπου άσκησαν κριτική στις θεωρίες κυρίως του Kohlberg και  Piajet, καθώς εν τέλει αυτές οι θεωρίες άγγιζαν κατά πολύ την εκπαιδευτική πρακτική. Ο λόγος μάλιστα της κριτικής παιδαγωγικής (που κυριαρχεί αρκετά χρόνια τη δεκαετία του ’80) χαρακτήριζε πολλές φεμινίστριες παιδαγωγούς, οι οποίες επιχείρησαν να δομήσουν τις λεγόμενες «χειραφετητικές τάξεις», καθώς θεωρούσαν ότι ήταν ένα εγχείρημα επιθυμητό και εφικτό. Ο λόγος της κριτικής παιδαγωγικής, βασιζόμενος περισσότερο στις ιστορίες και θεωρίες της εκπαίδευσης και γενικά στην κοινωνική σκέψη, φάνηκε να παρέχει καλύτερο θεωρητικό υπόβαθρο στη δόμηση εναλλακτικών παιδαγωγικών, οι οποίες θα μπορούσαν να είναι ευαίσθητες σε πολλαπλές πτυχές της παιδαγωγικής πρακτικής.

Παράλληλα, οι εργασίες του Foucault (καθώς άρχισαν να γίνονται διαθέσιμες στις αγγλικές μεταφράσεις) και πιο συγκεκριμένα  οι εφαρμογές των αναλύσεών του σχετικά με την εξουσία και το λόγο οδήγησαν (κυρίως από τα μέσα αυτής της δεκαετίας) σε έναν επαναπροσδιορισμό της εκπαιδευτικής πρακτικής, θεωρίας και ιστορίας. Η επανασχόληση με τις εκπαιδευτικές πρακτικές μέσω της φουκωϊκής οπτικής σημάδεψε μια λεπτή στροφή στις κριτικές εκπαιδευτικές σπουδές και κατ’ επέκταση στη φεμινιστική παιδαγωγική και πρόβαλε το πέρασμα από την αμέσως προηγούμενη «νέα» κοινωνιολογική έρευνα σε αυτό που ονομάστηκε μεταστρουκτουραλισμός. Η δογματική επιμονή σε οικουμενικά και ενοποιητικά προγράμματα και υποκείμενα, όπως αναδύεται από το λόγο της κριτικής παιδαγωγικής μέσα στα «βολικά» πλαίσια της μοντερνικής επιστημολογίας του Διαφωτισμού, τίθεται πλέον σε αμφισβήτηση, ενώ ορισμένοι θεωρητικοί της κριτικής παιδαγωγικής από μόνοι τους αρχίζουν να ανακαλύπτουν τις επιπτώσεις των μεταμοντέρνων και μεταδομικών θεωριών στο φεμινιστικό παιδαγωγικό λόγο (λ.χ. Giroux), κυρίως στο τέλος της δεκαετίας του ’80  και τις αρχές τις δεκαετίας του ’90.

 

3^η Περίοδος: Δεκαετία του ’90 έως σήμερα 

Ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του ’80 και κυρίως τα πρώτα χρόνια της δεκαετίας του ’90 πολλοί θεωρητικοί της φεμινιστικής παιδαγωγικής ανίχνευσαν την έννοια του υποκειμένου στην κριτική παιδαγωγική και ειδικότερα τις ρίζες του στην κοινωνική θεωρία της Σχολής της Φραγκφούρτης. Ταυτόχρονα, όμως, η παράθεση και ανάλυση των συγκρουόμενων θέσεων στο λόγο της κριτικής παιδαγωγικής έδειξε ότι η «απελευθερωτική» εκπαίδευση μπορεί να εκφράζει την πάλη και τη διαμαρτυρία εμπεριέχει όμως και αναδύει σχέσεις κυριαρχίας. Η στροφή, λοιπόν, στη λεγόμενη «μετα-κριτική» παιδαγωγική έφερε στην επιφάνεια εκείνη την προσπάθεια αναζήτησης να χρησιμοποιηθεί ο μεταμοντερνισμός τόσο στην προβληματική όσο και στην προώθηση της «χειραφετητικής» παιδαγωγικής. Άλλωστε, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η έρευνα του θηλυκού εαυτού τη συγκεκριμένη περίοδο συνέπεσε με την κρίση του ορθολογισμού και τη διάσπαση της ενότητας του υποκειμένου. Κατ’ επέκταση, ο αφηρημένος και γενικευμένος λόγος της κριτικής παιδαγωγικής αποδυναμώνεται και παρατηρείται στροφή στο μεταμοντέρνο λόγο. Σύμφωνα λοιπόν με αυτόν τον λόγο, αποδομούνται κληροδοτημένες νόρμες λόγου ιστορικά και πολιτισμικά, ενώ η αντικατάσταση της απόδειξης από τη διαλεκτική ως μέθοδο της φιλοσοφίας ή η απαλλαγή από τη θεωρία της αλήθειας ως αντιστοιχίας αλλάζει τον τρόπο που μιλάμε και, συνεπώς, αλλάζει αυτό που θέλουμε να κάνουμε και αυτό που νομίζουμε ότι είμαστε. Αφού η αλήθεια, με βάση τη μεταμοντέρνα οπτική, είναι μια ιδιότητα των προτάσεων και αφού η ύπαρξη των προτάσεων εξαρτάται από λεξιλόγια που φτιάχνονται από ανθρώπους, επομένως το ίδιο ισχύει και για τις αλήθειες. Δεν υπάρχει, λοιπόν, τίποτα που να επικυρώνει το οριστικό λεξιλόγιο ενός ατόμου και μιας κουλτούρας και υπ’ αυτή την έννοια οι θεωρητικοί της φεμινιστικής παιδαγωγικής εισήγαγαν νέες τεχνικές, όπως τη βιογραφική προσέγγιση ως εκπαιδευτική φόρμα και την αυτοβιογραφική έρευνα ως ιδιότυπη πρακτική αναλυτικού προγράμματος (από τα μέσα της δεκαετίας), ώστε μέσω της αναπεριγραφής να μπορούμε να ξαναϋφάνουμε το λεξιλόγιο του ηθικού διαλογισμού μας για να συμπεριλάβει νέες πεποιθήσεις (λ.χ., ότι οι γυναίκες και οι μαύροι είναι ικανοί για περισσότερα πράγματα απ’ ό,τι νόμιζαν οι λευκοί άρρενες, ότι η ιδιοκτησία δεν είναι ιερή, ότι τα σεξουαλικά ζητήματα είναι καθαρά ιδιωτική υπόθεση κ.ο.κ.). Με αυτόν τον τρόπο, τελικά, αποφεύγεται η μονοδιάστατη, εσσενσιαλιστική και ενοποιημένη αναπαράσταση του γυναικείου «εαυτού», «ταυτότητας» και «εμπειρίας». Βέβαια, δε θα πρέπει παράλληλα να παραλείψουμε και το γεγονός ότι ασκήθηκε και ασκείται κριτική στο μετακριτικό ή μεταμοντέρνο φεμινιστικό παιδαγωγικό λόγο.

 

   

 

 

ΠΡΩΤΗ  ΠΕΡΙΟΔΟΣ

(ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’70 ΜΕΧΡΙ ΑΡΧΕΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ ΤΟΥ ’80)

ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ: Σχετικά με τη διευκρίνιση του όρου και τα γενικά χαρακτηριστικά

 

Η Φεμινιστική Παιδαγωγική (όπως αναδύθηκε ο όρος από τις γυναικείες σπουδές) αφορά την παιδαγωγική που οραματίζεται την τάξη ως ένα περιβάλλον χειραφέτησης, ασχολείται με τη διαρκή αντανακλαστική διαδικασία (μέσω του διαλόγου), με την ενεργητική διαμόρφωση του υλικού μελέτης και με την ενθάρρυνση των μαθητών/τριών να παλέψουν ενάντια στο σεξισμό, ρατσισμό και στη φοβία των άλλων επιφέροντας εν τέλει κοινωνική αλλαγή (Shrewsbury M. C. 1987:6). Πιο συγκεκριμένα, είναι εκείνη η παιδαγωγική που περιλαμβάνει τις γυναίκες ως μαθήτριες, επιχειρεί να δημιουργήσει μια εκπαίδευση των γυναικών και χρησιμοποιεί ένα στυλ διδασκαλίας και αναλυτικού προγράμματος που επικεντρώνεται στο να επιτρέπει τους μαθητές/μαθήτριες να συμμετέχουν ενεργητικά στην ίδια τους τη μάθηση. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της μάθησης είναι ότι εφαρμόζεται σε κάθε εγχείρημα κοινωνικής δράσης και αλλαγής.  Πάντως, φεμινιστική παιδαγωγική δεν είναι σίγουρα η πεποίθηση στη γυναικεία κυριαρχία και η διδασκαλία του φεμινισμού γενικά και αόριστα (What is Feminist Pedagogy www.edb.utexas.edu/wie/pmain.htm).

Οι ρίζες αυτής της παιδαγωγικής βρίσκονται στο έργο του Paulo Freire. Ο Βραζιλιάνος θεωρητικός της εκπαίδευσης (1921-1997) έχει αφήσει ένα πολύ σημαντικό αποτύπωμα στον τρόπο σκέψης  σχετικά με την προοδευτική εκπαιδευτική πρακτική και τη χειραφέτηση του ανθρώπου. Το βιβλίο του «Η αγωγή του καταπιεζόμενου» συνεχίζει, ακόμη και σήμερα, να αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά σημεία αναφοράς στο πεδίο των εκπαιδευτικών κειμένων και να ασκεί επιρροή (ιδιαίτερα στη Νότια Αμερική, Ασία και Αφρική). Η συνεισφορά του Freire έγκειται σε τέσσερα σημεία: α) Η έμφαση που δίνει στο διάλογο και ειδικότερα στο διαλογικό χαρακτήρα περισσότερο μιας ανεπίσημης εκπαίδευσης παρά σε μια συγκεκριμένη φόρμα αναλυτικού προγράμματος  β) Το ενδιαφέρον του που επικεντρώνεται στην πράξη – δράση, η οποία είναι άτυπη και συνδέεται με κάποιες αξίες. Γι’ αυτόν ο διάλογος (που αναφέρθηκε ως πρώτο σημείο) με το συνεργατικό-διαδραστικό χαρακτήρα του δε γίνεται απλώς για να κατανοήσουμε βαθιά ένα πράγμα, αλλά κατανοώντας το να επιφέρουμε μία αλλαγή στον κόσμο, προσπαθώντας να τον κάνουμε δικαιότερο  γ) Η ιδιαίτερη μέριμνα του Freire να οδηγηθεί ο κάθε άνθρωπος στη λεγόμενη  συνειδητοποίηση, την ανάπτυξη δηλ. εκείνης της συνείδησης του ατόμου που γίνεται κατανοητή μόνο ως δύναμη μετασχηματισμού της πραγματικότητας  και δ) Η επιμονή του στη ζωντανή εμπειρία των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία που ανοίγει το δρόμο να προσεγγιστούν πρακτικές και από ανεπίσημους εκπαιδευτικούς (Paulo Freire and the informal education www.infed.org/thinkers/et-freir.htm).

Μπορούμε να αντιληφθούμε, λοιπόν, ότι οι φεμινιστικές γενικές ιδέες για την εκπαίδευση (αυτή την περίοδο) είναι παρόμοιες με την παιδαγωγική του Freire και οι φεμινιστές/στριες εκπαιδευτικοί συχνά τοποθετούν το Freire ως εκείνο το θεωρητικό εκπαιδευτικό που βρίσκεται πολύ κοντά στην προσέγγιση και τους στόχους της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής. Και οι δύο παιδαγωγικές, τόσο του Freire όσο και η Φεμινιστική Παιδαγωγική στηρίζονται στα οράματα ενός κοινωνικού μετασχηματισμού, επιβεβαιώνουν την ύπαρξη της καταπίεσης και θέτουν από κοινού δύο βασικές προϋποθέσεις αντιμετώπισης της καταπίεσης: τη συνείδηση και την ιστορική αλλαγή. Δεν εκλαμβάνουν οι δύο παιδαγωγικές τη συνείδηση απλώς ως ένα άθροισμα κυρίαρχων λόγων, αλλά κυρίως ως ένα γνώρισμα μιας ευρύτερης κριτικής ικανότητας, αυτό που ονομάζει ο Antonio Gramsi «καλή αίσθηση». Επιπρόσθετα, και οι δύο παιδαγωγικές θεωρούν τους ανθρώπους υποκείμενα των γεγονότων στην ιστορία και οραματίζονται ένα δικαιότερο κόσμο, στον οποίο οι άνθρωποι εν δυνάμει απελευθερώνονται (Weiler K., 1991).

Δεν μπορούμε, επομένως, να νοήσουμε τη Φεμινιστική Παιδαγωγική – και ειδικότερα τους δασκάλους που την πιστεύουν και την εφαρμόζουν – πέρα από ένα συνεργατικό αρχικά περιβάλλον μάθησης. Ο μαθητής και ο δάσκαλος εργάζονται συνεργατικά στην τάξη αναφορικά με το αναλυτικό πρόγραμμα. Η συνεργατική μάθηση που προκύπτει οδηγεί στο να κατακτηθεί η γνώση ολοκληρωμένα, μη θρυμματισμένα (ολιστική προσέγγιση). Οι μαθητές δουλεύουν σε ομάδες και χρησιμοποιούν τη συζήτηση, για να μάθουν περισσότερα σχετικά με το αντικείμενό τους, ενώ ο δάσκαλος διευκολύνει απλώς τη μάθηση. Ενισχύεται, παράλληλα, η εποικοδομητική κριτική μέσα από μια ανασκόπηση και αξιολόγηση των καταστάσεων. Οι μαθητές ουσιαστικά κριτικάρουν τις αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα στην τάξη υπό την έννοια ευρύτερων δομών και ενθαρρύνονται για να εκφράζουν ελεύθερα αυτό που νιώθουν προβάλλοντας τις εμπειρίες τους ως μέσο κατανόησης των θεμάτων που συζητούν. Ταυτόχρονα αισθάνονται ότι κινούνται στα πλαίσια μιας κοινότητας. Πρόκειται εν τέλει για μία παιδαγωγική που αμύνεται σθεναρά την παραδοσιακή πατριαρχική δομή της διδασκαλίας και του αναλυτικού προγράμματος, όπως είναι λ.χ η μορφή της διάλεξης που δίνει τον απόλυτο έλεγχο στο δάσκαλο (μονοδιάστατη πηγή γνώσης) (Women in Education webside www.edb.utexas.edu/wie/pmain.htm).

Είναι, πράγματι, σημαντικό να τονίσουμε ότι η εφαρμογή της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής στην τάξη σημαίνει ότι οι μαθητές/τριες είναι υπεύθυνοι για τη δημιουργία της γνώσης σε αντίθεση με τους συμμαθητές τους που βιώνουν μία παραδοσιακή παιδαγωγική σε μια άλλη τάξη. Η έμφαση που δίνεται σε μια φεμινιστική τάξη αφορά κυρίως την κατανόηση των μαθητών και τη σύνθεση της πορείας των μαθημάτων για τις αναγνώσεις και συζητήσεις που πραγματοποιούνται από μέρους τους για τους δικούς τους καθαρά σκοπούς και στόχους. Αυτό δε σημαίνει, ωστόσο, ότι δεν μπορούν να κάνουν λάθος σε μια φεμινιστική τάξη. Σε αυτό το πλαίσιο το έργο του δασκάλου είναι να προχωρήσει σε κάποιες προτάσεις, όταν οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις των μαθητών είναι εντελώς αβάσιμες σχετικά με γεγονότα και κείμενα. Ο στόχος δεν είναι βέβαια οι μαθητές να κρατήσουν μια συγκεκριμένη άποψη, αλλά να κατανοήσουν τόσο τη δική τους όσο και εκείνη στην οποία αντιτίθενται. Αυτό διαφαίνεται, βέβαια, κυρίως στο πεδίο των θεωρητικών μαθημάτων και όχι στα θετικά αμιγώς μαθήματα. Η φεμινιστική λοιπόν θεωρία και παιδαγωγική ζητά από τους μαθητές και την πανεπιστημιακή εν γένει κοινότητα να κατανοούν το θέμα της έμφυλης διάκρισης και να είναι κάθε φορά ο καθένας υπεύθυνος για τις συγκεκριμένες θέσεις που επιλέγει, αμύνεται και ενστερνίζεται. Αυτό σημαίνει συνειδητοποίηση του πολιτικού, κοινωνικού και οικονομικού στοιχήματος για την ευόδωση της κάθε ιδέας, θεωρίας ή δράσης (Hausman, B.http://filebox.vt.edu/users/bhausman/information/femped.html).

Τελικά, η Φεμινιστική Παιδαγωγική, όπως νοήθηκε και αναδύθηκε μέσα από τις γυναικείες σπουδές, αφορά ουσιαστικά τη διαδικασία (το πώς) μέσω της οποίας μπορεί να διδαχτεί το φεμινιστικό θεματολόγιο (δηλ. το τι της φεμινιστικής εκπαίδευσης). Σε αυτό το σημείο, βέβαια, οφείλουμε να επισημάνουμε ότι οι «Γυναικείες Σπουδές» γεννήθηκαν και αναπτύχθηκαν στα πλαίσια της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της εκπαίδευσης των ενηλίκων, καθώς ο όρος δόθηκε στα ακαδημαϊκά προγράμματα ή και Τμήματα των πανεπιστημίων που εστίαζαν το ερευνητικό τους ενδιαφέρον στην εμπειρία των γυναικών, συνήθως από μια φεμινιστική οπτική, με τον έναν ή άλλο τρόπο. Ο τόπος γέννησης αυτών των σπουδών είναι οι Η.Π.Α. στα τέλη της δεκαετίας του ’60 ως Κίνημα Απελευθέρωσης των Γυναικών (Howe & Ahlum, 1973: 393).

Η ανάγκη, λοιπόν, διδασκαλίας των φεμινιστικών διαδικασιών μέσα στα πλαίσια της νόησης της φεμινιστικής παιδαγωγικής προέκυψε στις διδάσκουσες των γυναικείων σπουδών αυτής της περιόδου για τους εξής λόγους: Πρώτον, γιατί θεώρησαν ότι οι μαθητές χρειάζονται αρχικά να μάθουν πώς να συμμετέχουν σε μία φεμινιστική τάξη. Συμμετοχή σε μια φεμινιστική τάξη σημαίνει συμμετοχή σε μια δημοκρατική τάξη, όπου οι μαθητές αποκτούν εκείνες τις εμπειρίες και ικανότητες που τους επιτρέπουν να συμμετέχουν ενεργητικά και ισότιμα στη μάθηση, να αναλαμβάνουν την υπευθυνότητα που τους αναλογεί σε σχέση με τους συμμαθητές τους και το δάσκαλο. Με αυτόν τον τρόπο αποφεύγεται το μοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας, εφόσον αμβλύνονται οι εντάσεις και εκνευρισμοί από τη διάσταση των απόψεων και των ενδεχόμενων παρεπόμενων συγκρούσεων, καθώς επίσης και από τη μονοδιάστατη ερμηνεία των θεμάτων. Δεύτερον, θεωρούν ότι με το να διδαχτούν οι μαθητές τις φεμινιστικές διαδικασίες αποκτούν καλύτερα τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τις φεμινιστικές τους μαθήσεις όχι μόνο στην τάξη αλλά ευρύτερα στη ζωή τους, στην εργασία τους και στο κίνημα των γυναικών. Άλλωστε, έρευνες έδειξαν ότι ο τρόπος σκέψης των γυναικών, η ικανότητα να επιλύουν τα προβλήματα και ο δίαυλος επικοινωνίας με τους άλλους βελτιώνονται κατά πολύ αν τυχαίνει να έχουν μαθητεύσει σε μια φεμινιστική τάξη (Schniedewind, Nancy 1987).

 

 

ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ-ΒΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

Η φεμινιστική παιδαγωγική αναζητά τελικά ένα μετασχηματισμό στον τρόπο προσέγγισης των έμφυλων θεμάτων και τα βασικά θέματα-βήματα για την οργάνωση της εξερεύνησής μας σχετικά με τη σημασία της φεμινιστικής παιδαγωγικής, σύμφωνα με τη Carolyn Shrewsbury, είναι τα εξής: α) ενδυνάμωση β) κοινότητα γ) κοινωνική δράση δ) αντανακλαστικότητα.

Όπως γνωρίζουμε η μεθοδολογία είναι ένα διαρκές ζητούμενο για τον επαγγελματία εκπαιδευτικό. Η θεωρία μπορεί να κινητοποιήσει την καρδιά αλλά θα πρέπει να προχωρήσει σε ένα στάδιο πρακτικής αξιοποίησης, για να έχει ένα αντίκτυπο που να διαρκεί. Τα παραπάνω τέσσερα θέματα λειτούργησαν ως στάδια

αναφοράς στο σχεδιασμό της διδακτικής μεθοδολογίας αρκετών μαθημάτων μέσα στα πλαίσια εφαρμογής της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής – αυτής της περιόδου βέβαια, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι οι τεχνικές διδασκαλίας στο βασικό τους κορμό άλλαξαν τις επόμενες περιόδους (What is Feminist Pedagogy http://www.edb.utexas.edu/wie/).

α) Ενδυνάμωση: 

Η ενδυνάμωση είναι από τα πιο πολυσυζητημένα θέματα, καθώς επιτυγχάνεται μέσω αυτής η σύνδεση της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής με το έργο του P. Freire στη διαλογική εκπαίδευση. Η ενδυνάμωση στη Φεμινιστική Παιδαγωγική έχει την έννοια της ενέργειας, της δύναμης, της ικανότητας του ανθρώπου να δράσει, να κινηθεί, να αλλάξει καταστάσεις για το καλό όλων και σε καμία περίπτωση δεν έχει την έννοια της επιβολής – κυριαρχίας. Με τη σημασία, λοιπόν, της δύναμης ως ικανότητας ο στόχος είναι να αυξηθεί η δύναμη όλων των δρώντων και όχι να περιοριστεί η δύναμη ορισμένων.

Για την επίτευξη της ενδυνάμωσης όλων η φεμινιστική παιδαγωγική εφαρμόζει κάποιες στρατηγικές στην τάξη, οι οποίες συντελούν στο να βρουν οι μαθητές τη δική τους φωνή και δύναμη αυθεντικότητας. Ειδικότερα: 1) Ενισχύονται οι ευκαιρίες και ικανότητες των μαθητών να αναπτύξουν τη σκέψη τους σχετικά με τους στόχους που θέτουν και χρειάζονται, για να πετύχουν ατομικά και συλλογικά 2) Αναπτύσσεται η ανεξαρτησία των μαθητών (από τους τυπικούς διδάσκοντες)  3) Θεωρείται ότι ο κάθε μαθητής μπορεί να πετύχει τους στόχους του και κατά συνέπεια όλοι είναι υπεύθυνοι για τη μάθηση όλων  4) Καλλιεργούνται οι ικανότητες των μαθητών να σχεδιάζουν, να διαπραγματεύονται, να αξιολογούν και να παίρνουν αποφάσεις  5) Αναδυναμώνεται η αυτοεκτίμηση των μελών της τάξης με την άμεση αναγνώριση ότι ο καθένας είναι επαρκώς ικανός να παίξει ένα ρόλο στην εξέλιξη του μαθήματος  6) Εκτείνεται η κατανόηση των μαθητών και πέρα από το περιεχόμενο των σχετικών μαθημάτων μέσα από τη χαρά και τη δυσκολία μιας έντονης διανοητικής δραστηριότητας, τη στιγμή που μπαίνουν στη διαδικασία να υποθέτουν τους μαθησιακούς στόχους και τις συνέπειες αυτών των στόχων (Shrewsbury, C: 8).

Η παιδαγωγική ενδυνάμωση παίρνει στα σοβαρά το στόχο της δια βίου μάθησης, δέχεται το αντι-ηγεμονικό ενδεχόμενο μιας «απελευθερωτικής εκπαίδευσης» και παρέχει ένα διασχεσιακό μοντέλο, το οποίο μπορεί να ενσωματωθεί σε ένα εξελισσόμενο όραμα για έναν κόσμο, στον οποίο οι ιεραρχικές καταπιεστικές σχέσεις αντικαθίστανται από την αυτονομία μέσα σε μια κοινότητα που γιορτάζει τη διαφορά.

β) Κοινότητα:

Οι αποφάσεις μας σχετικά με το πώς φανταζόμαστε μια κοινότητα επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο δομούμε συστήματα εξουσίας. Με άλλα λόγια, σύμφωνα με τη Nancy Hartsock (1983), οι θεωρίες εξουσίας είναι άμεσα θεωρίες κοινότητας. Η κυρίαρχη λοιπόν επισήμανση αυτής της περιόδου είναι ότι οι άνδρες, ως φορείς εξουσίας, έκτισαν μια κοινωνία που στη δημόσια πλευρά της υπάρχει μόνο η ηθική των ατομικών δικαιωμάτων. Αυτό στην τάξη μεταφράζεται σύμφωνα με τις φεμινίστριες παιδαγωγούς ως εξής: Οι μαθητές συμμετέχουν στην τάξη ως μεμονωμένα άτομα και η υπευθυνότητα τους για την τάξη ως σύνολο είναι μηδαμινή. Η τάξη βασίζεται σε ένα σύνολο κανόνων σχετικά με τη δικαιοσύνη και την ισότητα αλλά ελάχιστα λαμβάνονται υπόψη οι διαφορές. Τα δικαιώματα στην τάξη είναι σεβαστά, αλλά απουσιάζουν η συμπαράσταση και η φροντίδα σε σχεσιακό επίπεδο.

Στον πυρήνα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής βρίσκεται ο ανασχεδιασμός της τάξης ως μιας κοινότητας μαθητών, στην οποία συνυπάρχουν τόσο η αυτονομία του καθενός όσο και η αμοιβαιότητα με τους άλλους, μια αμοιβαιότητα που είναι σύμφωνη τόσο με τις εξελισσόμενες ανάγκες των γυναικών όσο και των ανδρών. Σύμφωνα με τη Nelsen (1981), οι διαφορές και το διαφορετικό σε μια κοινότητα αμοιβαιότητας μπορεί να αναγνωριστεί και να εκληφθεί ως μια πηγή δημιουργικής ενέργειας. Σε μια τέτοια τάξη αναπτύσσεται μια αλληλεξάρτηση θεωρίας και δράσης. Η θεωρία μπορεί να εκτείνεται σε δράση και η δράση γυρίζοντας πίσω μπορεί να πληροφορήσει τη θεωρία κ.ο.κ. (Shrewsbury, C: 11).

γ) Κοινωνική δράση:

Από τη στιγμή που αποκαλύπτεται η ανισότητα, η φεμινιστική παιδαγωγική παρακινεί σε κοινωνική δράση, καθώς θεωρεί ότι η «διαφώτιση» για το θέμα της αδικίας μέσω της μελέτης οδηγεί σε μια ετοιμότητα μάχης ενάντια σε αυτήν την αδικία. Για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος οι μαθητές πρώτα από όλα οφείλουν να κατανοήσουν τη φύση της αδικίας, να αναγνωρίσουν ανάλογα παραδείγματα μέσα στη δική τους κοινότητα, να καθορίσουν μεθόδους καταπολέμησης του προβλήματος και να αναλάβουν δράση που θα έχει νόημα (http://www.edb.utexas.edu/wie/).

Η Φεμινιστική Παιδαγωγική, λοιπόν, αναζητά να καλλιεργήσει την ενεργητική αίσθηση της δράσης και να συνδέσει τις ιδέες με το χειραφετητικό κίνημα. Αυτό επικεντρώνεται στην πράξη, η οποία κρατά το φεμινιστικό περιεχόμενο ζωντανό και εξελισσόμενο συνυπολογίζοντας πάντα τις αναδυόμενες ανάγκες της ζωής των γυναικών. Μέσα στη φεμινιστική τάξη από τις συζητήσεις των συνεργαζόμενων ομάδων προκύπτουν πιθανές επιμέρους δράσεις (βήματα δράσεων) που οδηγούν σε νέες μελλοντικές δράσεις αντανακλαστικά. Με αυτόν τον τρόπο, η θεωρία και η πρακτική κινούνται μπροστά (Bell, L. 1987: 79).

δ) Αντανακλαστικότητα:  

Στο τελευταίο αυτό θέμα της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής συμπεριλαμβάνεται κάθε μορφή συζήτησης ανάμεσα στους μαθητές που χωρίζονται σε συνεργαζόμενες ομάδες, καθώς και μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων, τη στιγμή μάλιστα που οι τελευταίοι μοιράζονται με τους μαθητές τον ηγετικό τους ρόλο. Η αλληλεπιδραστική διαδικασία των συζητήσεων μπορεί να διευκολυνθεί από τον ίδιο το δάσκαλο με τις προφορικές και σιωπηρές συζητήσεις που μπορεί να οργανώσει στις ομάδες συζήτησης. Οι ομάδες συζήτησης είναι μία από τις έξι τεχνικές διδασκαλίας που προτείνουν οι φεμινίστριες δασκάλες με βάση τη φιλοσοφικο-παιδαγωγική προσέγγιση αυτής της περιόδου, παίρνοντας ως παράδειγμα το μάθημα της λογοτεχνίας. Οι τεχνικές διδασκαλίας στην προκειμένη περίπτωση είναι: α) η σύνθεση της αυτοβιογραφίας από τους ίδιους τους μαθητές (για να εξετάσουν το πώς το φύλο τους επηρέασε τις εμπειρίες τους)  β) το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο των κειμένων που επιλέγονται στο μάθημα για διαπραγμάτευση  γ) ο τρόπος επιλογής του συγκεκριμένου υλικού διαπραγμάτευσης  δ) οι απαντήσεις των αναγνωστών- μαθητών με βάση ι) την ικανότητα που έχουν να αντιλαμβάνονται το περιεχόμενο των κειμένων ιι) την έκφραση των συναισθημάτων τους σε ένα κείμενο και ιιι) τη σύνδεση θέσεων του κειμένου με τις προσωπικές τους ιστορίες  ε) οι κύκλοι λογοτεχνίας, που παραπέμπουν σε μικρές ομάδες συζήτησης και εξέτασης ενός λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές  και τέλος στ) η χρήση παράλληλων κειμένων (http://www.edb.utexas.edu/wie/). Η οποιαδήποτε μορφή ανταλλαγής απόψεων, εμπειριών, συναισθημάτων στο πλαίσιο της συζήτησης που προκύπτει με βάση την καθεμιά από τις παραπάνω τεχνικές διδασκαλίας υποδηλώνει τη λειτουργία της αντανακλαστικότητας, μέσα στα πλαίσια της διαδραστικής διαδικασίας.

Με βάση τη συζήτηση που έγινε από τις φεμινίστριες δασκάλες αυτής της περιόδου θα μπορούσαμε να αναφέρουμε μερικές επιπλέον ενδεικτικά παιδαγωγικές προτάσεις που έκαναν οι ίδιες, μέσα από την άμεση εμπειρία τους στην τάξη. Ειδικότερα, μπορούμε να εκθέσουμε ακόμη τις απόψεις: των Kathleen Dunn, Berenice Fisher, Ellen Berry and Elizabeth Black, Laurie Crumpacker and Eleanor Vander Haegen (Women’s Studies, Fall-Winter 1987: 40-89).

Η Kathleen Dunn (1987: 40), αρχικά, θεώρησε σκόπιμο να επικεντρωθεί στο πώς μαθαίνουν οι μαθητές/τριες τονίζοντας ότι οι συζητήσεις μέχρι εκείνη τη στιγμή σχετικά με τις γυναικείες σπουδές και τη φεμινιστική παιδαγωγική είχαν στραφεί περισσότερο στη δασκάλα και τις μεθόδους που αυτή χρησιμοποιούσε. Έκανε λόγο για τρία εμπόδια που θα μπορούσαν να μας βοηθήσουν να κατανοήσουμε γιατί ορισμένοι μαθητές σε μία φεμινιστική τάξη εμφανίζονται είτε να μην καταλαβαίνουν πολλές φορές το τι διδάσκεται είτε να φαίνονται απρόθυμοι να μοιραστούν τον ενθουσιασμό των υπολοίπων για τα θέματα των γυναικείων σπουδών. Αναφέρθηκε, λοιπόν, στο ενστικτώδες/ψυχικό εμπόδιο, στο κριτικό/λογικό και στο ηθικό. Σύμφωνα με το πρώτο, οι μαθήτριες κυρίως (σε αντίθεση με τους μαθητές) νιώθουν αρκετές φορές φόβο και άγχος σχετικά με το έργο που τις έχει ανατεθεί πιστεύοντας ότι όχι μόνο δε θα τα καταφέρουν αλλά θα γελοιοποιηθούν κιόλας. Αυτό συμβαίνει γιατί ορισμένες από αυτές τυχαίνει να είναι περισσότερο ευαίσθητες στις μικρές διαφορές και στο σαρκασμό, στοιχείο που τις καθιστά ευάλωτες και αδύναμες να αντιμετωπίσουν καταστάσεις που εγείρουν φόβο και άγχος, τη στιγμή μάλιστα που αντιλαμβάνονται το περιβάλλον ως ανασφαλές. Από την άλλη, υπάρχουν περιπτώσεις που μαθητές/τριες υψώνουν ηθικά εμπόδια όταν η φεμινιστική γνώση που προσλαμβάνουν αντιτίθεται, σύμφωνα με αυτούς/ές, στο υπάρχον σύστημα αξιών τους (ό.π. σελ. 41). Τέλος, το κριτικό/λογικό εμπόδιο εγείρεται όταν μία κανούρια πληροφορία δεν ταιριάζει με τις υπάρχουσες δομές σκέψης μιας μαθήτριας, με αποτέλεσμα η ίδια να μη δίνει τη δέουσα προσοχή στην τάξη, καθώς προσπαθεί να βγάλει νόημα σχετικά με το υλικό που της παρέχεται και το οποίο δε συμβαδίζει με τα δικά της λογικά σχήματα (ό.π. σελ. 42). Και για τις τρεις αυτές περιπτώσεις εμποδίων η Dunn προτείνει την ενθάρρυνση μέσα από τη συζήτηση, ώστε η μαθήτρια να αποκαλύπτει αβίαστα τις όποιες ερωτήσεις και αβεβαιότητες που έχει σχετικά με ένα θέμα που της δίνεται. Άλλωστε, η φεμινιστική παιδαγωγική για τη Dunn μας βοηθά να εκμαιεύουμε και να παρακολουθούμε τη γνωστική ανάπτυξη και την προσωπική εμπειρία των μαθητών (ό.π. σελ. 45).

Η Berenice Fisher (1987: 47), κατόπιν, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στα συναισθήματα, τα οποία θεωρεί ότι είναι ένα σημαντικό τμήμα της γυναικείας εμπειρίας. Στη γυναικεία εμπειρία επικεντρώνεται η αυτο-συναίσθηση που επιτυγχάνεται μέσω της φεμινιστικής παιδαγωγικής. Επομένως, η δύναμη της αυτο-συναίσθησης εκπηγάζει ουσιαστικά από τη δυνατότητα των γυναικών να μοιράζονται τις εμπειρίες τους, ενώ τα συναισθήματα ρίχνουν φως στη φύση της γυναικείας καταπίεσης. Ονοματίζει και περιγράφει ενδεικτικά το συναίσθημα της ντροπής που νιώθουν πολλές γυναίκες και θέτει ερωτήσεις του τύπου: Γιατί ντρέπονται οι γυναίκες; Πώς διαμορφώνεται η ζωή τους με βάση αυτή τη συναισθηματική αντίδραση; Μπορούν να νιώσουν διαφορετικά; (ό.π. σελ. 48) Προτείνει, λοιπόν, τα συναισθήματα να έχουν κεντρικό ρόλο στη φεμινιστική εκπαίδευση, εφόσον συντελούν στην ανακάλυψη των φεμινιστικών πιστεύω και αξιών. Άλλωστε, γι’ αυτήν, η τάξη των γυναικείων σπουδών αποτελεί μια πολιτική αρένα, μια κοινότητα στην οποία οι γυναίκες επιχειρούν να σκέφτονται και να δρουν μαζί (ό.π. σελ. 49). Η προσφιλής παιδαγωγική μέθοδος που ακολουθεί στη φεμινιστική τάξη είναι οι τεχνικές του ψυχοδράματος. Αξίζει στο συγκεκριμένο σημείο να αναφέρουμε το «θέατρο ως δημόσιος χώρος συζήτησης» που χρησιμοποίησε και ακολούθησε ως βασική τεχνική αφύπνισης  της γυναικείας αυτο-συναίσθησης, γιατί πράγματι έχει πολύ ενδιαφέρον (ό.π. σελ. 51): η πρωταγωνίστρια αγωνίζεται να αντισταθεί σε μια μορφή καταπίεσης. Η σκηνή παίζεται μια φορά. Όταν ξαναρχίζει η σκηνή, το κοινό που παρακολουθεί καλείται να συμμετάσχει είτε με το να σταματήσει τη συγκεκριμένη ροή της δράσης, είτε ακόμη με το να αντικαταστήσει την πρωταγωνίστρια προτείνοντας εναλλακτικές προσεγγίσεις αντιμετώπισης της καταπίεσης.

Στη συνέχεια, οι Ellen Berry και Elisabeth Black (1987: 59) προτείνουν από την πλευρά τους ως σημαντικό μεθοδολογικό εργαλείο για την ανάπτυξη της φεμινιστικής σκέψης στους μαθητές/τριες το λεγόμενο «ενοποιητικό ημερολόγιο μάθησης». Πρόκειται για ένα ημερολόγιο που ισορροπεί ανάμεσα στο προσωπικό ημερολόγιο και στο σημειωματάριο που κρατούν οι μαθητές/τριες στην τάξη. Ξεκίνησε από μια γενική ιδέα που εφαρμοζόταν σε πολλά πανεπιστήμια εκείνη την περίοδο στις Ηνωμένες Πολιτείες, όπου η θέση «γράφοντας να μαθαίνεις» υλοποιήθηκε με τη μορφή ενός άτυπου ημερολογίου γραψίματος για οποιοδήποτε θέμα, ως ένας τρόπος δηλαδή για να αυξηθεί ποσοτικά και ποιοτικά η μάθηση των μαθητών. Το «ενοποιητικό ημερολόγιο μάθησης» που προτείνουν οι συγκεκριμένες φεμινίστριες δασκάλες απομακρύνεται από το εντελώς προσωπικό και ενδεχομένως παραπλανητικό για ορισμένα πρόσωπα και καταστάσεις ημερολόγιο, αλλά και από το απρόσωπο και ορθολογισμένο σημειωματάριο που κρατά ο καθένας στην τάξη. Κρατώντας τα θετικά στοιχεία και από τις δύο περιπτώσεις καταγραφής σημειώσεων οι παραπάνω δασκάλες θεωρούν  ότι το εν λόγω ημερολόγιο βοηθά τους μαθητές/τριες να ανακαλύψουν τις συχνά έντονες και συγκεχυμένες συναισθηματικές τους αντιδράσεις σε ορισμένα θέματα, τα οποία τυχαίνει να έχουν κεντρική σημασία για το φεμινισμό (ό.π. σελ. 62-63).

Τέλος, οι φεμινίστριες Laurie Crumpacker και Eleanor Vander Haegen (1987: 65) θέτουν υπό συζήτηση ένα άλλο εξίσου σημαντικό θέμα που πρέπει να απασχολεί μία φεμινιστική τάξη και δεν είναι άλλο από την προκατάληψη σε όλες τις μορφές της. Εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην ομοφυλοφοβία και επισημαίνουν ότι σε μια φεμινιστική τάξη που επιχειρεί να εμφυσήσει στους μαθητές τρόπους καταπολέμησης της καταπίεσης σε όλες τις εκφάνσεις της δε συνάδει τόσο οι δάσκαλοι όσο και τα αναλυτικά προγράμματα να αγνοούν την κατηγορία των ομοφυλόφιλων μαθητών. Θεωρούν ότι οι μαθητές/τριες θα πρέπει να ενθαρρύνονται στη μάθηση της ανεκτικότητας και της κριτικής σκέψης, ενώ ταυτόχρονα προτείνουν κάποιες παιδαγωγικές στρατηγικές (ό.π. σελ. 66-70) για τη συζήτηση της ομοφυλοφοβίας και την εμπειρία των ομοφυλόφυλων ανδρών και γυναικών στις τάξεις των κολλεγίων. Οι σημαντικότερες από αυτές τις στρατηγικές είναι ο καθορισμός και η διευκρίνιση των εννοιολογικών όρων σε πρώτο επίπεδο και η μετατροπή του προσωπικού σε σχετικό συνδυάζοντας τη διανοητική ανάλυση με την προσωπική εμπειρία.

Παρόλα αυτά,  οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η Φεμινιστική Παιδαγωγική αυτής της περιόδου δέχτηκε έντονη κριτική. Αυτό βέβαια δεν είναι τυχαίο, αν αναλογιστούμε ότι οι στόχοι της χειραφέτησης ή η εναντίωση στην καταπίεση που τέθηκαν είτε από τους δασκάλους του Freire είτε από τις φεμινίστριες δασκάλες που ήταν κατά πολύ επηρεασμένες από το Freire αρθρώθηκαν με ασαφή και γενικό στόχο, με αποτέλεσμα να μη γίνουν κατανοητοί ή επιτεύξιμοι – τουλάχιστον στο βαθμό που θα έπρεπε. Είναι εύλογο ότι ως γενικευμένοι, παγκόσμιοι, διαχρονικοί στόχοι δεν απευθύνονται στην ιδιαιτερότητα της ζωής των ανθρώπων. Δεν αναλύουν άμεσα τις αντιφάσεις που προκύπτουν ανάμεσα στις καταπιεζόμενες ομάδες που συγκρούονται ή δεν εξηγούν το πώς ένα άτομο που καταπιέζεται σε ένα επίπεδο μπορεί να λειτουργεί την ίδια στιγμή ως καταπιεστής σε ένα άλλο. Με άλλα λόγια, οι δάσκαλοι του Freire και του φεμινισμού, στην προσπάθεια τους να αντιμετωπίσουν σθεναρά τις κυρίαρχες αξίες, εν τέλει προκάλεσαν συγκρούσεις τόσο για τους εαυτούς τους όσο και για τους μαθητές τους, καθώς η υποκειμενικότητά τους στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική βρίσκεται συχνά σε μια αντιφατική και συνεχή εξελικτική διαδικασία (Weiler, 1991:452)

Πιο συγκεκριμένα, ο Freire προσεγγίζει την χειραφετητική παιδαγωγική με όρους δυϊσμού ανάμεσα στον καταπιεστή και τον καταπιεζόμενο, την εξανθρώπιση και την απανθρωπιά. Μια τέτοια προσέγγιση όμως εγείρει κάποια ερωτήματα σχετικά με α) το κατά πόσο η κοινή εμπειρία λειτουργεί ως πηγή γνώσης β) το «τι» και το «πώς» της παιδαγωγικής εξουσίας του δασκάλου και γ) τη φύση της πολιτικής και παιδαγωγικής πάλης. Ειδικότερα, με βάση το δυϊκό σχήμα του Freire, καταπιεστή – καταπιεζόμενου, η καταπίεση των γυναικών αντιμετωπίζεται με γενικό τρόπο μέσα στο πλαίσιο των ανθρώπινων δικαιωμάτων και ενός ιδεαλιστικού ανθρωπισμού, με αποτέλεσμα να ταυτίζεται απλώς με την πλευρά των καταπιεσμένων. Όμως η εσφαλμένη εντύπωση ότι υπάρχει μία μονή κατηγορία – η «γυναίκα» - χωρίς να παραδεχόμαστε τις πολυπλοκότητες και διαφορές ανάμεσα στις ίδιες, με βάση την εθνικότητα, το χρώμα την τάξη, την ιδιοσυστασία της καθεμιάς, τελικά μας οδηγεί σε μια αφηρημένη χρήση των όρων χωρίς να συνυπολογίζουμε τις συγκεκριμένες σημασίες των λεπταίσθητων ή μη διαφορών εμπειρίας και συμπεριφοράς που έχει η κάθε γυναίκα ξεχωριστά.

Τόσο ο Freire όσο και οι αριστεροί κριτικοί αυτής της περιόδου φαντάστηκαν το χειραφετημένο ήρωα ως άνδρα που υπήρχε μόνος του στο δημόσιο κόσμο, προεξοφλώντας με αυτόν τον τρόπο ότι ο κόσμος των γυναικών είναι ο κόσμος των διαπροσωπικών σχέσεων και της καθημερινής ζωής (Weiler, 2001: 75-76), Το έργο, όμως, ενός φεμινιστή εκπαιδευτικού είναι να προσπαθήσει να δημιουργήσει τις συνθήκες για εκείνο το θηλυκό υποκείμενο που μιλά ως μέρος ενός ευρύτερου πολιτικού και κοινωνικού σχεδίου ενάντια στην πατριαρχία, το ρατσισμό και την ταξική εκμετάλλευση. Το θέμα είναι τελικά ότι η δύναμη της ανδροκεντρικής δυτικής παράδοσης φιλοσοφικά και πολιτικά δε σημαδεύει μόνο τα κείμενα που δάσκαλοι και μαθητές διαβάζουν αλλά και την ίδια τους τη συνείδηση. Τόσο οι φεμινιστές όσο και οι μη φεμινιστές εκπαιδευτικοί του Freire επιχείρησαν να δημιουργήσουν περισσότερο χειραφετημένες παιδαγωγικές, αλλά αυτές οι προσπάθειες έγιναν άδικες, λειτούργησαν ως διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των ίδιων και ανέδυσαν σοβαρά ερωτήματα σχετικά με την παιδαγωγική και την ταυτότητα: Για ποιον μιλάμε, όταν μιλάμε; Τι είδους γνώση ψάχνουμε; (ό.π. σελ. 84)

 

ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Επίσης, ένα μεγάλο μέρος του φεμινιστικού έργου στην εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’70 μέχρι τις αρχές του ’80 που εξετάζουμε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως η έρευνα για το «φύλο και την εκπαίδευση», η οποία ξεκίνησε από τις Η.Π.Α. Η ανάλυση του συγκεκριμένου φεμινιστικού έργου αποσκοπούσε, αφενός, στο να εκθέσει τις ανισότητες φύλου σε επίπεδο τάξης και αναλυτικού προγράμματος, αφετέρου, στο να αντισταθμίσει αυτές τις ανισότητες σε επίπεδο σχολικής πρακτικής και αντιπροσώπευσης των φύλων στα αναλυτικά προγράμματα. Αξίζει να σημειώσουμε ότι τη δεκαετία του ’70 η φεμινιστική οπτική της εκπαίδευσης εξακολουθεί να είναι άμεσα επηρεασμένη από το φιλελευθερισμό και μάλιστα στη νεο-φιλελεύθερη, πιο ριζοσπαστική εκδοχή του (Middleton, S., 1987). Οι νεο-φιλελεύθερες φεμινίστριες θεωρούν ότι η ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών θα πραγματωθεί μόνο αν αλλάξουν τα στερεότυπα που σχετίζονται με τους έμφυλους ρόλους κι αυτό, για να επιτευχθεί, χρειάζεται να στηριχτεί σε μία εκπαίδευση που θα έχει ως στόχο την αναμόρφωση της στάσης των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των εργοδοτών και των γονιών (ό.π. σελ. 77). Αυτές οι τελευταίες θέσεις θα υποστούν αυστηρή κριτική και από τις ριζοσπάστριες και από τις σοσιαλίστριες/μαρξίστριες φεμινίστριες (βλ. τελευταία παράγραφο αυτής της ενότητας).

Τα αποτελέσματα, λοιπόν, της έρευνας για το φύλο και την εκπαίδευση μελετήθηκαν προσεκτικά από τις εκάστοτε ομοσπονδιακές επιτροπές που συγκροτήθηκαν για το σκοπό αυτό στις χώρες που εφάρμοσαν παρεμβατικά προγράμματα και επηρέασαν την εκπαιδευτική πολιτική. Αναγνωρίστηκε, λοιπόν, η ανάγκη να αναμορφωθούν τα αναλυτικά προγράμματα και να συμπεριλάβουν το φύλο και, ειδικότερα, τη δυνατότητα των κοριτσιών να έχουν πρόσβαση και συμμετοχή στις φυσικομαθηματικές επιστήμες, στα σπορ και στη φυσική αγωγή, παρά το γεγονός ότι τα κορίτσια συνέχιζαν σε μεγάλο βαθμό να παρουσιάζουν την ίδια επίδοση και στάση σχετικά με αυτά τα μαθήματα. Άρχισαν, κατά συνέπεια, τα αναλυτικά προγράμματα να παρέχουν ίσο χώρο αντιπροσώπευσης στα κορίτσια, ίσο χρόνο στην τάξη και σε πολυάριθμες άλλες περιπτώσεις συμμετοχής ( Luke C. & Gore J., 1992: 8).

Το παιδαγωγικό σχέδιο του συγκεκριμένου φεμινιστικού έργου στην εκπαίδευση, αν και ήταν πολυδιάστατο, αποσκοπούσε στο να ευαισθητοποιήσει την εκπαιδευτική κοινότητα (και κυρίως τους γονείς) σχετικά με την άνιση μεταχείριση των κοριτσιών στη σχολική τάξη. Άλλωστε, έχει σημασία να τονίσουμε ότι ο βαθμός στον οποίο τα φύλα διαφέρουν είναι λιγότερο σημαντικός απ’ ό,τι οι συνέπειες της έμφασης που δίνεται σε τέτοιες διαφορές (James, J., 1997). Η παραπάνω λοιπόν ευαισθητοποίηση επιχειρήθηκε να επιτευχθεί με τρεις τρόπους. Πρώτον, με αποδεικτικά στοιχεία που παρουσίαζαν τον άνισο καταμερισμό των εκπαιδευτικών ωφελειών ανάμεσα στα κορίτσια και τα αγόρια, δεύτερον, με εξερεύνηση και εξήγηση εκείνων των λεπταίσθητα διαφορετικών και πολύπλοκα ποικίλων τρόπων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που παράγουν και αναπαράγουν τις διαφορές και ανισότητες στα φύλα και, τρίτον, με την ανάπτυξη μιας εναλλακτικής παιδαγωγικής που δε θα προβαίνει σε διακρίσεις αλλά στην ενδυνάμωση των μαθητών/τριών (Kenway J. & Modra H., 1992: 141).

Πέρα από τους τρόπους επίτευξης, το παιδαγωγικό αυτό σχέδιο κινούνταν σε τρεις παραμέτρους με βάση  και την αλληλεπίδραση μεταξύ αυτών των παραμέτρων: α) το αναλυτικό πρόγραμμα β) το διδάσκοντα και γ) το μαθητή/τρια (αυτόν γενικά που μαθαίνει). Το θέμα βέβαια είναι ότι και για τις τρεις παραμέτρους που κινήθηκε το παιδαγωγικό σχέδιο του «φύλο και εκπαίδευση» αυτής της περιόδου δέχτηκε εν τέλει έντονη κριτική από τους φεμινιστικούς κύκλους. Μελέτες μάλιστα που έγιναν έδειξαν ότι μέσα από τις αλληλεπιδραστικές πρακτικές του σχολείου, τους τύπους της λειτουργικής οργάνωσής του και τα μηνύματα του φανερού και κρυφού αναλυτικού προγράμματος οι μαθητές συνέχισαν να ισχυροποιούν τα στερεότυπά τους σχετικά με την έμφυλη διάσταση του ρόλου τους (Holland, J. et al. 1985). Το χαρακτηριστικό επίσης είναι ότι συνεχιζόταν να μειώνεται η αυτοπεποίθηση ιδιαίτερα των μαθητριών σχετικά με το ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν λ.χ. στις φυσικομαθηματικές επιστήμες εξίσου καλά με τα αγόρια, επειδή δεν ενδιαφέρονταν να παρατηρούν τα «σωστά πράγματα» στην περίπτωση ενός πειράματος και δεν είχαν σε τελευταία ανάλυση την επιστημονική έφεση των αγοριών. Βέβαια, αυτή η έλλειψη ενδιαφέροντος και το αίσθημα κατωτερότητας από την πλευρά των κοριτσιών σαφώς είναι μια κοινωνική κατασκευή, η οποία ενισχύεται ακόμη περισσότερο και από το γεγονός ότι οι περισσότερες επιστημονικές έρευνες πραγματοποιήθηκαν από άνδρες, οι οποίοι αυτοί ήταν τελικά που αποφάσιζαν τι ήταν ενδιαφέρον και σημαντικό να μελετήσουν (Whyte, J. 1986).

Ξεκινώντας λοιπόν με τις παρεμβάσεις στα αναλυτικά προγράμματα η κριτική επικεντρώθηκε κυρίως στο ότι οι παρεμβάσεις αυτές αμέλησαν και αγνόησαν τη συνεισφορά των κοινωνικών παραγόντων, αλλά και τις πολιτισμικές διαφορετικές εμπειρίες των γυναικών, με αποτέλεσμα να μη συμπεριληφθούν περιπτώσεις μαθητριών με βάση την κοινωνικο-οικονομική τους τάξη, την εθνικότητα, την ιδιαιτερότητα σε κάποιους τομείς, την ένταξή τους σε ομάδες μειονοτήτων κ.τ.λ. Επίσης, έντονη κριτική ασκήθηκε και για την έμφαση που δόθηκε στο περιεχόμενο της γνώσης μέσα από τα αναμορφωμένα αναλυτικά προγράμματα, τα οποία ουσιαστικά έθεταν τα κορίτσια παθητικούς δέκτες της γνώσης των άλλων παρεμποδίζοντας την ανάπτυξη της αυτόνομης οντότητάς τους. Τέλος, θεωρήθηκε ότι δημιουργούταν περισσότερο μία αφελής και πρόχειρη σχέση ανταπόκρισης μεταξύ των δασκάλων και μαθητών με το αναλυτικό πρόγραμμα (Kenway J. & Modra H., 1992: 143).

Σχετικά με τη δεύτερη παράμετρο, το μαθητή, όταν οι φεμινιστές/στριες εκπαιδευτικοί και ερευνητές εντόπισαν το πρόβλημα με την ανάπτυξη των έμφυλων προκαταλήψεων ξεκίνησαν θεωρητικά για να το επιλύσουν και πάλι από τη φιλελεύθερη φεμινιστική σκέψη, η οποία με τη σειρά της άντλησε τις θεωρίες της για τη θηλυκή ταυτότητα από τις θεωρίες του «εαυτού», θεωρίες που συνδέονταν με την κοινωνική ψυχολογία και με τη θεωρία κοινωνικοποίησης του έμφυλου ρόλου. Το ενδιαφέρον αρχικά επικεντρώθηκε στα κορίτσια, τα οποία θεωρήθηκαν ότι στερούνται εκείνων των στοιχείων που είναι ουσιώδη για τη σχολική επιτυχία σε πλατιά κλίμακα. Αντιμετωπίστηκαν ως άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση που αποφεύγουν να ριψοκινδυνεύουν, προτιμώντας τη διανοητική και κοινωνική συμβατικότητα και παθητικότητα. Αυτό οδήγησε όμως στο να περιγράφονται οι μαθήτριες περισσότερο ως παθητικά θύματα των κοινωνικών δυνάμεων παρά ως οντότητες που μπορούν να αυτονομηθούν και να διαχειρίζονται δύσκολες καταστάσεις. Κατά συνέπεια, παρέμεινε ο κίνδυνος σταθερά να κυλήσουν οι ίδιες σε ένα ελλειμματικό μοντέλο κοριτσίστικης παιδικής ηλικίας (ό.π. : 144). Βέβαια, επιχειρήθηκε τα ανδρικώς αναγνωρίσιμα  διδακτικά αντικείμενα, όπως μαθηματικά, επιστήμη και τεχνολογία, να γίνουν περισσότερο φιλικά στο κορίτσι μέσω του παιδαγωγικού σχεδίου στα πλαίσια του «φύλο και εκπαίδευση», αλλά το θέμα που προέκυψε είναι τι ακριβώς εννοούμε με τη φράση «φιλικά στο κορίτσι», τι περιεχόμενο δίνουμε και πώς αυτό μπορεί να επιτευχθεί - πέρα από την εξουδετέρωση κάθε σχήματος σεξισμού (ό.π. : 145)

Τέλος, σχετικά με την τρίτη παράμετρο, το δάσκαλο, η φεμινιστική προσπάθεια στα πλαίσια του «φύλο και εκπαίδευση» έφερε στην επιφάνεια στοιχεία που αφορούσαν, από τη μια πλευρά, την ανεπαρκή αντιπροσώπευση των γυναικών τόσο στις υψηλότερες θέσεις της διοικητικής εκπαιδευτικής πυραμίδας όσο και στη διδασκαλία κάποιων «ανδρικών» κατά βάση αντικειμένων και, από την άλλη, την υπεραντιπροσώπευση των γυναικών στις χαμηλότερες διοικητικές  βαθμίδες  και σε εκείνα τα μαθήματα που συνδέονταν περισσότερο με την ανατροφή-φροντίδα και το σπίτι. Μέσα από αυτή την οπτική, το φιλελεύθερο φεμινιστικό σχέδιο προσπάθησε να αναγνωρίσει και να αφαιρέσει τα δομικά και ψυχολογικά εμπόδια στην υποαντιπροσώπευση των γυναικών στις θέσεις διοικητικής εξουσίας και στο πεδίο της «ανδρικής» γνώσης. Οι «μη παραδοσιακές δασκάλες» λοιπόν παρείχαν εκείνα τα μοντέλα ρόλων που παρουσίαζαν στους μαθητές ότι οι άνδρες και γυναίκες έχουν ίσες ικανότητες, με απώτερο σκοπό να μπορούν τα ίδια τα κορίτσια κυρίως να κατανοήσουν και να αντιμετωπίσουν την προκατειλημμένη προσδοκία που έχουν για το μέλλον τους (ό.π. : 146).

Για αυτόν τον τύπο των επιχειρημάτων από το παραπάνω φεμινιστικό σχέδιο η κριτική που ασκήθηκε επισήμανε την έμμεση ανάπτυξη της ιδέας ότι οι άνδρες και οι γυναίκες έχουν σημαντικά διαφορετικό στυλ παιδαγωγικό και διοικητικό, πράγμα που οδήγησε αναπόφευκτα σε διαφορετικούς αντίστοιχα τρόπους παιδαγωγικής που συνδέονταν με το θηλυκό και το ανδρικό – εσσενσιαλιστικά και με ένα φυσικοποιημένο τρόπο κατηγοριοποίησης του άνδρα και της γυναίκας.  Ο γυναικείος τρόπος διδασκαλίας έτεινε να σχετίζεται με το συναίσθημα και την ανατροφή, γι’ αυτό και θεωρήθηκε ότι αυτός ο τρόπος συνάδει περισσότερο με την εκπαίδευση της μικρής παιδικής ηλικίας. Επίσης, η απουσία εμπεριστατωμένης μελέτης για το δάσκαλο από τη βιβλιογραφία αυτής της περιόδου αποδεικνύει τη δυσκολία να ανακαλύψει κάποιος τι σημαίνει ακριβώς να είσαι φεμινιστής δάσκαλος. Επιπρόσθετα, απουσίαζε και κάθε εμπειρική έρευνα σχετικά με το πώς αυτό το σχέδιο φεμινιστικής παιδαγωγικής έχει εκληφθεί από τους μη φεμινιστές δασκάλους (ό.π.: 147).

Παράλληλα, την ίδια δεκαετία κάνει την εμφάνισή του, ταυτόχρονα με τη νεοφιλελεύθερη φεμινιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης, η ώριμη και ριζοσπαστική φωνή του δεύτερου κύματος του φεμινισμού, όπως αναφέρει η Middleton (1987): Millett 1970, Firestone 1970, Mitchell 1973, Rowbotham 1973, Oakley 1972, Ortner 1972, Baker Miller 1975, Rich 1976, Chodorow 1978 κ.ά., προερχόμενες από διαφορετικά επιστημονικά πεδία (ψυχολογία, ψυχιατρική, ανθρωπολογία κ.τ.λ.). Πιο συγκεκριμένα, οι ριζοσπάστριες ενδιαφέρθηκαν να ανιχνεύσουν την αναπαραγωγή και τη μορφή που αποκτά η πατριαρχία στην εκπαίδευση, φέρνοντας με αυτόν τον τρόπο στην επιφάνεια τη σχέση του φύλου και των κοινωνικών δομών (Dillabough, 2001: 13). Ειδικότερα, η Spender (1987: 143-154) πιστεύει ότι στο χώρο της εκπαίδευσης ισχύει αυτό που ονομάζει «πατριαρχικό παράδειγμα», εννοώντας τη μεταφορά της ανδρικής κυριαρχίας και εξουσίας στο χώρο της εκπαίδευσης. Γενικά, οι ριζοσπάστριες έθεσαν κάποια καίρια ερευνητικά ερωτήματα, όπως: πώς μεταδίδεται η γνώση, πώς γνωστικά αντικείμενα κατοχυρώνονται ως ανδρικά ή γυναικεία, πώς διαμορφώνονται οι σχέσεις δύναμης μεταξύ των φύλων σε επίπεδο μαθητών-μαθητριών ή μεταξύ των εκπαιδευτικών, πώς κατασκευάζεται η θηλυκότητα, ποιοι μηχανισμοί δημιουργούν και αναπαράγουν το σεξισμό στην εκπαίδευση κ.τ.λ. (Weiner, 1994: 67-68, Middleton, 1987: 81). Μπορεί βέβαια να δέχτηκαν κριτική οι ριζοσπάστριες σχετικά με το ότι δε θεωρητικοποίησαν τα αίτια της πατριαρχίας στο βαθμό που θα έπρεπε, όμως οι λύσεις που πρότειναν σε εκπαιδευτικό επίπεδο θεωρήθηκαν σαφείς και συγκεκριμένες (Middleton, 1987: 82). Αντίθετα με τις φιλελεύθερες που θεωρούσαν ότι στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να βελτιωθεί η θέση των κοριτσιών, στην αντισεξιστική εκπαίδευση που προτείνουν οι ριζοσπάστριες μιλούν για αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος, απαλλαγή της εκπαιδευτικής κουλτούρας από την ανδρική ηγεμονία και γενικότερα ανάπτυξη νέων κοινωνικών δομών (Weiner, 1994: 71).

Μέσα από τη ριζοσπαστική φεμινιστική οπτική εμφανίζεται και η σοσιαλιστική/μαρξιστική οπτική που βασίζει την κριτική της στις κατακτήσεις του κλασικού μαρξισμού και αντιμετωπίζει την πατριαρχία ως συνέπεια της ταξικής δομής του καπιταλισμού, διαφορετική από τάξη σε τάξη, σε αντίθεση βέβαια με τη ριζοσπαστική προσέγγιση η οποία θεωρεί την πατριαρχία ως την πρωταρχική αιτία της καταπίεσης των γυναικών και τον καπιταλισμό συνέπεια της πατριαρχίας (Middleton, 1987: 71). H σοσιαλιστική/μαρξιστική προσέγγιση θέτει με τη σειρά της βασικά ερευνητικά ερωτήματα στο χώρο της εκπαίδευσης σχετικά με την αναζήτηση και την ερμηνεία της αλληλοδιαπλοκής φύλου και τάξης (Barrett, 1987). Ειδικότερα, οι μαρξίστριες υποστηρίζουν ότι το σχολείο διαμεσολαβώντας μεταξύ οικογένειας και αγοράς εργασίας ενισχύει τα στοιχεία της έμφυλης διαπαιδαγώγησης των κοριτσιών προετοιμάζοντάς τα για έμμισθη εργασία αντίστοιχη του φύλου τους (ό.π. σελ. 52). Βέβαια σε αυτό το σημείο θα πρέπει να τονίσουμε ότι ότι η έντονη ενασχόληση της μαρξιστικής/σοσιαλιστικής θεώρησης με τις δομές και την ιδεολογία που αυτές αναπαράγουν οδήγησε σε κριτική των απόψεών τους στη βάση ότι στερούνται τη διάσταση της υποκειμενικότητας και της έμφυλης ταυτότητας (Weiner, 1994: 72).

 

ΔΕΥΤΕΡΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ

(ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’80 ΜΕΧΡΙ ΑΡΧΕΣ ΔΕΚΑΕΤΙΑΣ ΤΟΥ ’90)

 

ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

(ΕΠΙΔΡΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΙ)

 

Ο λόγος της κριτικής παιδαγωγικής (που συνεχίζει στη δεκαετία του ’80) χαρακτήριζε πολλές φεμινίστριες παιδαγωγούς, οι οποίες επιχείρησαν να δομήσουν τις λεγόμενες «χειραφετητικές τάξεις», καθώς θεωρούσαν ότι ήταν ένα εγχείρημα επιθυμητό και εφικτό. Ο λόγος της Κριτικής Παιδαγωγικής, βασιζόμενος περισσότερο στις ιστορίες και θεωρίες της εκπαίδευσης και γενικά στην κοινωνική σκέψη, φάνηκε να παρέχει καλύτερο θεωρητικό υπόβαθρο στη δόμηση εναλλακτικών παιδαγωγικών, οι οποίες θα μπορούσαν να είναι ευαίσθητες σε πολλαπλές πτυχές της παιδαγωγικής πρακτικής. H Κριτική Παιδαγωγική στηρίχτηκε στην Κριτική Θεωρία. Ως «Κριτική Θεωρία» χαρακτηρίζουμε συνήθως το ευρύτερο ρεύμα που εκκινεί από την αναδιατύπωση κεντρικών ενοράσεων του λουκατσιανού μαρξισμού εκ μέρους του «ιδρυτή» της λεγόμενης «σχολής της Φρανκφούρτης», Μαξ Χορκχάϊμερ, ενώ μετασχηματίζεται κατόπιν σε μια ριζοσπαστική κριτική της νεωτερικότητας και της επιστημονικής ορθολογικότητας, την οποία ο Χορκχάιμερ διατύπωσε μαζί με τον Αντόρνο στη Διαλεκτική του διαφωτισμού (1944). Μια πιο ήπια εκδοχή αυτής της κριτικής βρίσκουμε, κατά τη δεκαετία του ’60, στη διαμάχη Αντόρνο-Πόππερ, γύρω από τη «λογική των κοινωνικών επιστημών». Παράλληλα, ο Μαρκούζε αναπτύσσει μια ανάλογη κριτική στον εργαλειακό λόγο και στη σύγχρονη συγχώνευση ορθολογικότητας-κυριαρχίας (π.χ. στον Μονοδιάστατο άνθρωπο, 1964). Από τη διαμάχη μεταξύ κριτικής θεωρίας και θετικισμού της δεκαετίας του ’60 ξεπηδά η λεγόμενη «δεύτερη γενιά» κριτικών θεωρητικών, κεντρική μορφή της οποίας είναι ο Γιούργκεν Χάμπερμας. Ο Χάμπερμας εργάζεται για ένα συνολικό αναπροσανατολισμό της Κριτικής Θεωρίας, μέσω της προσαρμογής της στη γενικότερη «γλωσσική στροφή» της φιλοσοφίας του 20ου αιώνα (Καβουλάκος http://pms-phl.fks.uoc.gr/Mathimata 2001-2002.htm). Οι φεμινιστές εκπαιδευτικοί επηρεάστηκαν από την Κριτική Θεωρία (και ειδικότερα από τους κριτικούς της δεύτερης γενιάς) και στηρίχτηκαν στη λεγόμενη Κριτική Παιδαγωγική, η οποία επιχείρησε να υλοποιήσει, εφαρμόσει το κύριο σώμα της Κριτικής Θεωρίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υιοθετήθηκαν εν τέλει αρκετά στοιχεία αυτής της παιδαγωγικής στους φεμινιστικούς προβληματισμούς αυτής της περιόδου για το ρόλο της εκπαίδευσης σχετικά με τη χειραφέτηση των φύλων.

Αν θελήσουμε να σκιαγραφήσουμε εν τάχει τα σημαντικότερα γνωρίσματα της Κριτικής Παιδαγωγικής (κύριοι εκπρόσωποι της οποίας είναι οι Michael Apple, Henry Giroux, Peter McLaren, αλλά και ο Paulo Freire, προερχόμενος από το πρώτο κύμα της χειραφετητικής παιδαγωγικής) θα τονίζαμε ότι ο πρωταρχικός στόχος της διδασκαλίας στα πλαίσια αυτής της παιδαγωγικής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να αμυνθούν σθεναρά σε κάθε μορφή κυριαρχίας, καθώς επίσης και σε κάθε πρακτική που λειτουργεί κυριαρχικά. Η Κριτική Παιδαγωγική πρεσβεύει ότι οι σχολικές πρακτικές χρειάζεται να διαπνέονται από μια λαϊκή φιλοσοφία που θα αφορά τη δόμηση μιας ιδεολογικής και θεσμικής συνθήκης στην οποία η ζωντανή εμπειρία της πλειοψηφίας των μαθητών που έχουν ενδυναμωθεί αποτελεί το προσδιοριστικό μέλλον της σχολικής διαδικασίας. Είναι η παιδαγωγική που δημιουργεί νέα σχήματα γνώσης, διασπά συγκεκριμένα μαθήματα και ενθαρρύνει τη διαθεματική γνώση. Εγείρει ερωτήματα σχετικά με τα όρια και κέντρα εξουσίας στα σχολεία, απορρίπτει τη διάκριση ανάμεσα στην υψηλή και λαϊκή κουλτούρα, θεωρεί το σχολείο ως πηγή τροφοδότησης μιας ευρύτερης κοινότητας, ενώ οι δάσκαλοι είναι σε θέση να αναλύουν κριτικά τις ιδεολογίες, αξίες και ενδιαφέροντα που αφορούν το ρόλο τους στην τάξη και την πολιτιστική πολιτική που ακολουθούν σε αυτήν (http://www.perfectfit.org/CT/giroux1,2,3,4.html).

Προτού επισημάνουμε τις αλληλοσυνδέσεις μεταξύ της φεμινιστικής παιδαγωγικής και της κριτικής παιδαγωγικής, αλλά και τις ποικίλες αποκλίσεις και μετασχηματισμούς της πρώτης, θα πρέπει να διευκρινίσουμε ότι οι διαφοροποιήσεις που παρατηρούνται στη φεμινιστική παιδαγωγική είναι απόρροια των διαφορών στις φεμινιστικές φιλοσοφίες, οι οποίες με τη σειρά τους αποτυπώνονται στις φεμινιστικές σχολές, οι σημαντικότερες των οποίων είναι: η φιλελεύθερη, η πρώιμη ριζοσπαστική, η ισχυρής φεμινιστικής κουλτούρας, η ήπιας φεμινιστικής κουλτούρας, η σοσιαλιστική και η μεταμοντέρνα (Evans, Judith, 1995: 8). Οι σχολές αυτές που κυριάρχησαν σταδιακά από τη δεκαετία του ’70 (όπως επισημάνθηκε στην ανάλυση του προηγούμενου κεφαλαίου) στηρίχτηκαν στις αντίστοιχες θεωρίες, στις οποίες ο μεταμοντέρνος φεμινιστικός λόγος (που εκπροσωπείται από την τελευταία σχολή) εξαπέλυσε σφοδρή κριτική από τα μέσα αυτής της δεκαετίας. Τις αντιμετώπισε ως θεωρίες που επιφέρουν τη σιωπή στους άλλους μέσα σε ένα είδος «θεωρητικού ιμπεριαλισμού» (Marshall, B. 1994: 24). Αναφερόμαστε ουσιαστικά στις θεωρίες της μοντερνικότητας και εννοούμε, από τη μια πλευρά, το φιλελευθερισμό, ο οποίος βασίστηκε στο δόγμα της ατομικής ελευθερίας, και, από την άλλη, την κλασική κοινωνιολογική θεωρία (Comte, Marx, Durheim, Weber, Simmel), η οποία επικεντρώθηκε στη σχέση ατόμου και κοινωνίας και στην αυξανόμενη κοινωνική διαίρεση της εργασίας.

Ειδικότερα, τόσο στο φιλελευθερισμό όσο και στην κλασική κοινωνιολογική θεωρία η σχέση ανάμεσα στο δημόσιο και ιδιωτικό είναι βασική για τη θεωρητικοποίηση της σχέσης ατόμου και κοινωνίας. Tόσο η θεωρητικοποίηση της παραπάνω σχέσης όσο και οι όποιες αλλαγές που συνδέονται με αυτές τις θεωρίες (όπως ο διαχωρισμός της οικογένειας από ευρύτερες συγγενικές ομάδες και κυρίως από την οικονομία, αλλά και η ανάδυση του μοντέρνου κράτους) είναι διαδικασίες που σχετίζονται άμεσα με το φύλο, ενώ επιπλέον θεωρήθηκε εύλογα κατανοητό στην κλασική κοινωνιολογική παράδοση ότι ο οποιοσδήποτε διαχωρισμός που έγινε (όπως αναφέραμε) βασίστηκε αποκλειστικά στην ανδρική εμπειρία (1994: 8-10).

Αυτό ξεκινά από την ορθολογιστική γενικευτικά  θέση (που έχει τις ρίζες της στο Διαφωτισμό και αποπνέει αμιγώς ανδρική οπτική) ότι όλοι οι άνθρωποι επιδέχονται κοινό σεβασμό, εφόσον έχουν την ικανότητα για ορθολογικότητα, πράγμα που μας διαφοροποιεί από τη φύση. Το θέμα τελικά είναι ότι οι γυναίκες αποκλείονται από αυτό το σεβασμό ως ανθρώπινα όντα, εφόσον βάσει ενός (κοινωνικά κατασκευασμένου) ισχυρισμού θεωρούνται λιγότερο ορθολογικά όντα και περισσότερο κοντά στη φύση απ’ ό,τι οι άνδρες (Di Stefano, C. 1990: 67). Επιπρόσθετα, στη φιλελεύθερη λ.χ. θεωρία, η ιδιωτικοποίηση της οικογένειας και η θεσμοποίηση της πατριαρχικής εξουσίας στην ιδιωτική σφαίρα (που πηγάζουν από την οντολογική προτεραιότητα που δίνεται στο άτομο σε σχέση με την κοινωνία) επέτρεψαν τον αποκλεισμό των γυναικών από την κοινωνία, καθώς η τοποθέτηση του ατόμου πριν και έξω από την κοινωνία λειτούργησε ευνοϊκά για τους άνδρες και σε βάρος των γυναικών (Marshall, B. 1994: 11). Επομένως, η κατασκευασμένη διαφορά που αναδύεται μέσα από το (ενοποιημένο) ανδρικό υποκείμενο του μοντερνισμού και το γυναικείο υποκείμενο (στα πλαίσια των ιδεών του ελέγχου, της αφηρημένης ορθολογικότητας και της καθολικής αλήθειας) μπορούμε να πούμε ότι χρησιμοποιήθηκε ως θεσμοποιημένο άλλοθι της άνισης συμπεριφοράς προς τις γυναίκες (Weiler, K. 2001: 71).

Παράλληλα, οι δύο βασικές φεμινιστικές μοντερνικές προσεγγίσεις η μαρξιστική και η ριζοσπαστική, όπως αναλύθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο οι προτάσεις τους για την εκπαίδευση, αντιλαμβάνονται την ιστορική πορεία ως μια διαλεκτική πάλη για την ανθρώπινη απελευθέρωση από την εξουσία (νοηματοδοτώντας τον όρο από τη δική τους οπτική). Επιστρέφουν, όμως από κοινού, στην ιστορία για να εντοπίσουν τις απαρχές της καταπίεσης και να αναγνωρίσουν ένα επαναστατικό υποκείμενο. Επίσης, εκείνο που οφείλουμε να αναφέρουμε είναι ότι για τα παραπάνω κοινωνιολογικά ρεύματα, όπως βέβαια και για το φιλελεύθερο φεμινισμό, δεν ασκήθηκε κριτική μόνο από το μεταμοντέρνο φεμινιστικό λόγο, αλλά αλληλοεκτοξεύτηκαν κριτικές και από τα ίδια τα φεμινιστικά ρεύματα (λ.χ. ο ριζοσπαστικός φεμινισμός καταδικάζει κάθε σεξουαλική πρακτική που περιλαμβάνει την «ανδρική» ιδεολογία της σεξουαλικής αντικειμενοποίησης, ενώ ο φιλελεύθερος φεμινισμός επιτίθεται στη ριζοσπαστική προσέγγιση με το αιτιολογικό ότι η τελευταία υποκύπτει στη σεξουαλική καταστολή), αλλά και πολλές φορές «εκ των ένδον» των ρευμάτων (λ.χ. στα πλαίσια του μαρξιστικού φεμινισμού ακουστήκαν ενάντιες φωνές σχετικά με το φονξιοναλισμό των απόψεων και το πνεύμα του κοινωνικού ντετερμινισμού που θεωρούν ότι εκφράζει) (Δεληγιάννη, Β. 1999: 28, 33-36). Το θέμα πάντως είναι ότι, ανεξάρτητα από τη διαφορετική οπτική της κάθε φεμινιστικής προσέγγισης, όλες οροθετούν γενικευμένα τη γυναικεία καταπίεση και μπορεί ενδεχομένως να προκύψει ο κίνδυνος με το να προσανατολιζόμαστε γενικευμένα στην ανθρώπινη απελευθέρωση από κάθε μορφή εξουσίας να παρακάμψουμε τελικά το φεμινισμό μέσω της ολιστικότητας της θεωρίας (Rich, A. 1979: 134).

Πάντως, εστιάζοντας το ενδιαφέρον μας στη Φεμινιστική Παιδαγωγική, δεν μπορούμε να παραλείψουμε το γεγονός ότι αυτή τη δεκαετία που εξετάζουμε στο ίδιο σκεπτικό με τα προαναφερθέντα εντάσσεται και η κριτική της εκπαίδευσης από τη μαύρη φεμινιστική οπτική. Σύμφωνα με αυτή την οπτική, τόσο τα κορίτσια όσο και τα αγόρια δέχονται ταυτόχρονη καταπίεση στη βάση του φύλου, του χρώματος και της τάξης τους. Οι μαύρες φεμινίστριες χαρακτηρίζουν μάλιστα ως ενδημική τη σχέση της εκπαίδευσης με το ρατσισμό και το σεξισμό (Weiner, 1994: 68). Γι’ αυτό το λόγο στα ερευνητικά τους ερωτήματα αναζητούν να κατανοήσουν και να ανατρέψουν τα στερεότυπα της λευκής κοινότητας που προβάλλονται και κυριαρχούν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Amos & Parmar, 1987: 217). Iδιαίτερα, οι φεμινίστριες αυτές αντιτίθενται σε εκείνα τα στερεότυπα που αφορούν την κατασκευή της θηλυκότητας των κοριτσιών που δεν είναι λευκά, καθώς και αυτά που σχετίζονται με τις εξηγήσεις για τη χαμηλή σχολική-ακαδημαϊκή απόδοση σε συσχετισμό με τις επίσης χαμηλές προσδοκίες και το ρατσισμό (Phoenix, 2001: 126-138) που αναπαράγουν οι λευκοί εκπαιδευτικοί. Ουσιαστικά ο μαύρος φεμινισμός θέτοντας το ζήτημα της διαφοράς-διαφορετικότητας συμβάλλει καθοριστικά, κυρίως σε εκπαιδευτικό επίπεδο, στη διαμόρφωση της «πολιτικής της διαφοράς» και στη διάσπαση της ενιαίας και οικουμενικής κατηγορίας «γυναίκα», όπως ίσχυε με τις μοντερνικές φεμινιστικές προσεγγίσεις που προαναφέραμε. Στο δεύτερο μισό μάλιστα της δεκαετίας του ’80 η πολιτική της διαφοράς μετουσιώνεται στην «πολιτική της ταυτότητας».

Πρώτιστα, όμως, οφείλουμε να τονίσουμε ότι, πέρα από τις αναλύσεις των επιμέρους προσεγγίσεων, δεν μπορούμε να νοήσουμε τη Φεμινιστική Παιδαγωγική έξω από το πλαίσιο της Κριτικής Θεωρίας (Weiler 1991: 449-474), όπως αναφέρθηκε στην αρχή ανάλυσης αυτής της δεκαετίας. Σύμφωνα με την Kathleen Weiler, η φεμινιστική παιδαγωγική, όπου αναπτύχθηκε στις Η.ΠΑ., είναι ένα ιστορικό παράδειγμα της Κριτικής Παιδαγωγικής στην πράξη. Η Κριτική Παιδαγωγική πάνω στην οποία στηρίχτηκε η Φεμινιστική Παιδαγωγική γίνεται άμεσα αντιληπτό ότι συνδέεται στενά με την Κριτική Θεωρία – αν όχι συγκροτήθηκε εξ ολοκλήρου από αυτήν. Αυτή η σύνδεση είναι σημαντική αναφορικά με τρεις τομείς: α) από την άποψη της αυτοκατανόησης της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής ως χειραφετητικό σχέδιο εργασίας  β) ως μια εναλλακτική εκδοχή της πατερναλιστικής Κριτικής Θεωρίας (και της πατερναλιστικής Κριτικής Παιδαγωγικής που πηγάζει από αυτήν) και γ) ως μια δυνατότητα ανασχηματισμού της Κριτικής Θεωρίας και της Κριτικής Παιδαγωγικής με βάση κάποια κεντρικά στοιχεία της κριτικής που άσκησε η Φεμινιστική Παιδαγωγική στο ανθρωπιστικό χειραφετητικό μοντέλο και στο μεταμοντέρνο λόγο γενικά.

Όπως θα φανεί παρακάτω, η Φεμινιστική Παιδαγωγική παρουσιάζει διαφορές σε σχέση με την Κριτική Παιδαγωγική, έστω και αν η πρώτη διατηρεί κάποια βασικά στοιχεία από τη δεύτερη. Σύμφωνα με τη Weiler, το σχίσμα δεν είναι ολικό, από τη στιγμή που απουσιάζει ένα εναλλακτικό φιλοσοφικό πλαίσιο. Με δεδομένο αυτό μπορούμε να δικαιολογήσουμε την αναφορά μας στη λεγόμενη Φεμινιστική Κριτική Παιδαγωγική, η οποία, παρά την οριακή διάσπασή της από την Κριτική Θεωρία και την πατερναλιστική Κριτική Παιδαγωγική, αποτελεί μια θεσμική αρχή ενός νέου προσανατολισμού. Ο δηλωμένος στόχος της είναι να συνθέσει καθημερινές παιδαγωγικές καταστάσεις, οι οποίες ενδυναμώνουν τους μαθητές, απομυθοποιούν την κανονιστική γνώση και παρουσιάζουν τους τρόπους με τους οποίους οι σχέσεις κυριαρχίας καταπιέζουν τα υποκείμενα με βάση το φύλο, τη φυλή, την τάξη, καθώς και με πλήθος άλλων χαρακτηριστικών που υποδηλώνουν τις διαφορές μεταξύ των υποκειμένων (Luke and Gore, 1992: 1).

H Weiler μας παρέχει μια γενική φεμινιστική κατανόηση των σχέσεων μεταξύ Κριτικής Παιδαγωγικής και Κριτικής Θεωρίας και τον τρόπο σύνθεσης μιας Φεμινιστικής Κριτικής Παιδαγωγικής. Σύμφωνα με την ίδια, η Κριτική Παιδαγωγική γενικά και η εκδοχή του Freire ειδικά βασίζονται σε ένα όραμα κοινωνικού μετασχηματισμού. Η Φεμινιστική Παιδαγωγική παρουσιάζεται σε αυτό το πλαίσιο και επίσης μοιράζεται τους ισχυρισμούς για την καταπίεση και τις πιθανότητες ιστορικής αλλαγής με την Κριτική Παιδαγωγική. Η  Weiler αρνούμενη τη μαρξική θεωρία για τις σχέσεις βάσης και υπερδομής ισχυρίζεται ότι οι δύο παιδαγωγικές θεωρούν ότι η ανθρώπινη ύπαρξη πλαισιώνεται μέσα σε συνθήκες καταπίεσης που είναι μέρος της συνείδησης και, επιπλέον, κατανοούν τη συνείδηση ως κάτι περισσότερο από ένα άθροισμα κυρίαρχων λόγων, τη στιγμή που η ίδια η συνείδηση εμπεριέχει δυνητικά το κριτικό ελεγκτικό στοιχείο. Ταυτόχρονα, οι δύο παιδαγωγικές δεσμεύονται σε ένα όραμα χειραφετητικών πιθανοτήτων για ένα καλύτερο κόσμο, όπου στο τέλος κυριαρχεί η δικαιοσύνη (Weiler, 1991: 450).

Μέσα στο πλαίσιο της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής, μερικοί δίνουν έμφαση στις διαφορές που παρατηρούνται ανάμεσα στη Φεμινιστική Παιδαγωγική και την Κριτική Παιδαγωγική, σε σημείο μάλιστα σημαντικής απόκλισης μεταξύ των δύο, ενώ άλλοι προσπαθούν να διατηρήσουν κάποια βασικά στοιχεία της Κριτικής Παιδαγωγικής μέσα στο πλαίσιο της Φεμινιστικής Κριτικής Παιδαγωγικής. Η κριτική της Κριτικής Θεωρίας και της «πατερναλιστικής» Κριτικής Παιδαγωγικής γίνεται σε δύο επίπεδα: το πολιτικό και το φιλοσοφικό. Αυτή η διαίρεση είναι πολύ σημαντική για την κατανόηση βασικών προβλημάτων σήμερα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Πιο συγκεκριμένα, αντιτιθέμενες θέσεις στο πολιτικό επίπεδο εκκολάπτουν και συσκοτίζουν κατά πολύ τη βασική συμφωνία με τις φιλοσοφικές γενικές ιδέες της Κριτικής Θεωρίας. Αντίθετα, λιγότερες διαφωνίες στο πολιτικό επίπεδο κρύβουν μερικές φορές δεσμεύσεις σε διαφορετικά φιλοσοφικά πεδία μελέτης. Αυτό προκύπτει από το βαθμό επιρροής του μεταμοντέρνου και του πολυπολιτισμικού στη Φεμινιστική Παιδαγωγική, δηλαδή από την έκταση πλαισίωσης της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής στο πεδίο επιρροής των θέσεων του Διαφωτισμού. Υπό αυτή την έννοια, δύο αντιτιθέμενες φεμινιστικές παιδαγωγικές αναπτύχθηκαν, ακόμη και αν μοιράζονται το ίδιο πεδίο πολιτικής αφετηρίας: α) η Φεμινιστική Κριτική Παιδαγωγική και β) η Μετα-κριτική Φεμινιστική Παιδαγωγική.  

Βασικές υποστηρίκτριες της πρώτης είναι η Kathleen Weiler και η Carmen Luke (με την Jennifer Gore), ενώ της δεύτερης η Elizabeth Ellsworth. Πιο συγκεκριμένα, η τελευταία άρχισε την ανάλυσή της μέσα από την κριτική εκπαίδευση και άσκησε μία έντονη κριτική στην Kριτική Παιδαγωγική με μια μεταμοντέρνα ρητορική, αρνούμενη την Κριτική Θεωρία και την αλαζονεία ολόκληρου του χειραφετητικού σχεδίου του Διαφωτισμού. Η άρνησή της για καθετί μεταφυσικό και θεμελιακό ισοδυναμούσε με τον αντι-διανοουμενισμό που εξέφραζε και με την απομάκρυνσή της από κάθε αναπόδεικτη θεωρία ή ακόμη κάθε θεωρία γενικά. Στήριξε την όλη κριτική της στη λεγόμενη «προσωπική εμπειρία» (Ellsworth, 1987: 33). Κατά πολλούς, θεωρήθηκε ότι προφασίστηκε να αποδεσμεύσει το φεμινιστικό εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης από ένα καθορισμένο θεωρητικό πλαίσιο, αλλά αναπόφευκτα εγκλώβισε το χειραφετητικό πνεύμα σε ένα δογματικό, εσσενσιαλιστικό  σολιψισμό (αυτοκρατία/ εθνοκεντρισμό).

Από την άλλη πλευρά, η Weiler στοχεύει στο να διασώσει το χειραφετητικό σχέδιο δράσης της Κριτικής Παιδαγωγικής διαμέσου της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής (Weiler, 1991: 455). Συνδυάζει την ευαισθησία στις διαφορές και την προσωπική εμπειρία ως ένα θεμελιώδες στοιχείο της γνώσης (ό.π.: 463, 466) με τη δέσμευση σε μια καθολική χειραφέτηση. Ωστόσο, συμβαδίζοντας με τη σύγχρονη ρητορική του μεταμοντέρνου και ριζοσπαστικού φεμινισμού, αρνείται τη γενική κριτική θεωρία και τον εσσενσιαλισμό, υπό την έννοια της σίγουρης, δεδομένης ουσιοκρατικά «ταυτότητας» που πρέπει να χειραφετηθεί. Βρίσκεται στο μεταίχμιο μιας αντίθεσης για αυτό το θέμα, τόσο όσο αυτή η προσέγγιση στηρίζεται φιλοσοφικά. Ωστόσο, αποφεύγει την περαιτέρω θεωρητική ενασχόληση με αυτή την αντίφαση, η οποία θα μπορούσε να οδηγήσει σε μια ολική άρνηση του χειραφετητικού σχεδίου του Διαφωτισμού και επομένως σε μια άρνηση της Κριτικής Παιδαγωγικής, στην οποία έχει άμεσα δεσμευτεί.

Παράλληλα, το έργο της Carmen Luke αναζητά την πηγή του προβληματικού στοιχείου στις σχέσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής με την Κριτική Θεωρία. Αναρωτιέται αρχικά τι αξία μπορεί να έχει η Κριτική Θεωρία του Adorno, Horkheimer και Marcuse (Luke, 1992: 45). Συμμερίζεται την κριτική που άσκησε η Μετα-κριτική Φεμινιστική Παιδαγωγική σχετικά με την παιδαγωγική πραγματοποίηση της Κριτικής Θεωρίας, καθώς βασίστηκε η τελευταία σε ένα ανδρόγυνο εσσενσιαλισμό και σε έναν αφελή ρεαλισμό. Μια τέτοια εκπαίδευση οδήγησε στην αναζήτηση ελέγχου των μαζών και ενεργοποίησής τους με ένα ενοποιημένο, ομαδικό τρόπο που θα έκανε πιθανή τη «χειραφέτηση». Θεωρεί λοιπόν ότι με αυτή τη θέση απομακρυνόμαστε από την πραγματική ιστορία και τις αληθινές σχέσεις εξουσίας και λόγου. Ωστόσο, την ίδια στιγμή προσπαθεί να αποφύγει εκείνο το είδος σχετικισμού που χαρακτηρίζει τις μεταμοντέρνες Φεμινιστικές Παιδαγωγικές και δεν αποποιείται τη μοντερνική θεωρητική της δέσμευση στις μεγάλες αφηγήσεις  για αναδόμηση και δημιουργία. Με άλλα λόγια, στην έκταση που αυτή η Φεμινιστική Παιδαγωγική παραμένει κριτική, η Luke κινείται στις φιλοσοφικές διαστάσεις εκείνης της παιδαγωγικής που αναπτύχθηκε από τους διανοητές της τρέχουσας Κριτικής Παιδαγωγικής και υιοθετεί μερικά στοιχεία, στοχεύσεις και ευαισθησίες του μεταμοντέρνου φεμινιστικού λόγου – μέσα στο πλαίσιο όμως ενός ανθρωπιστικά προσανατολισμένου χειραφετητικού σχεδίου.

Εν τέλει, οι εκπαιδευτικοί υπαινιγμοί της Κριτικής Θεωρίας (μέσω της Κριτικής Παιδαγωγικής και της φεμινιστικής προσπέλασής της – με βάση την ανάλυση που προηγήθηκε) μας οδηγούν να κατανοήσουμε, σύμφωνα με τον Ilan Gur-Ze’ev (http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/critpe60.pdf), ότι το μεταφυσικό επίπεδο της θεωρίας φαίνεται να συνδέεται με μια πολύ πλατιά φιλοσοφική παράδοση. Μπορούμε να αντιληφτούμε ότι, όπως υπάρχει μια βαθιά σύνδεση μεταξύ της Κριτικής Θεωρίας και ορισμένων βασικών στοιχείων του μεταμοντερνισμού, με τον ίδιο τρόπο έχει καλλιεργηθεί και μια σημαντική αντίφαση μεταξύ των δύο. Με άλλα λόγια, μπορούμε να επισημάνουμε κάποιες συγκλίσεις σε αποκλίνουσες θεωρητικές προσεγγίσεις, είτε ανήκουν στο μοντερνικό είτε στο μεταμοντέρνο πεδίο, είτε ακόμη και στα όρια και των δύο. Λ.χ. οι σχέσεις εξουσίας/γνώσης του Foucault, οι οποίες εξετάζονται θεσμικά, και η αναπαραγωγή του συστήματος που προβάλλει δεν έρχονται σε ολική αντίφαση με την Κριτική Θεωρία. Όπως επίσης η κριτική αναδόμηση της βιομηχανίας της κουλτούρας δεν αποκλείει την έρευνα του Foucault σχετικά με τις φυλακές και τις κλινικές, τους αποκλεισμούς και τις κατηγοριοποιήσεις που ανέφερε.

 

 

ΟΙ ΕΡΓΑΣΙΕΣ ΤΟΥ Μ. FOUCAULT ΚΑΙ Ο ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

Κυρίως από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, καθώς οι εργασίες του Foucault άρχισαν να γίνονται διαθέσιμες στις αγγλικές μεταφράσεις, οδήγησαν σε έναν επαναπροσδιορισμό των σχέσεων των φύλων και πρόβαλαν το πέρασμα από την αμέσως προηγούμενη «νέα» κοινωνιολογική έρευνα σε αυτό που ονομάστηκε μεταστρουκτουραλισμός (Luke, C. & Gore, J. 1992). Αυτό ακριβώς που προσφέρει ο Foucault στο φεμινισμό δεν είναι μια ανθρωπιστική θεωρία με την εκδοχή που παρουσιάστηκε στη δυτική σκέψη και επηρέασε τη φεμινιστική προσέγγιση των κοινωνικών ερευνών (Ramazanoglu, C. & Holland, J. 2002: 172), αλλά μια δέσμη συστάσεων σχετικά με το πώς πρέπει να αντιμετωπίζουμε τις θεωρίες μας, πέρα από δογματισμούς και κυρίως πέρα από τις κατηγοριοποιήσεις στις οποίες μπορούν να οδηγήσουν οι εκάστοτε δογματισμοί. Η φουκωϊκή θεωρία αντιτίθεται σε μια καθολική θεωρία καταπίεσης, χωρίς αυτό να σημαίνει, σύμφωνα με τη J. Sawicki (1994: 228), ότι η θεωρία αυτή χρειάζεται να χαθεί σε έναν πλουραλισμό θέσεων στον οποίο μπορεί να εισχωρήσει οτιδήποτε.

Πέρα από τον όποιο βαθμό συμφωνίας στη θεωρητική μας εκτίμηση σχετικά με τη φουκωϊκή θεωρία εξουσίας, δεν μπορούμε να μην λάβουμε υπόψη την επιρροή της φουκωϊκής οπτικής στο θεμελιώδη στόχο της φεμινιστικής θεωρίας σήμερα, που δεν είναι άλλος από την ανάλυση των σχέσεων των φύλων: πώς δηλαδή οι σχέσεις των φύλων συγκροτούνται και από τι επηρεάζονται, από τη μια πλευρά, και πώς εμείς οι ίδιοι σκεφτόμαστε ή δε σκεφτόμαστε (το ίδιο σημαντικό) γι’ αυτές, από την άλλη (Flax, J. 1990: 39-40). Το πώς όμως σκεφτόμαστε εξαρτάται από το πώς κατανοούμε και αναδομούμε τον εαυτό, το φύλο, τη γνώση, τις κοινωνικές σχέσεις και τον πολιτισμό, χωρίς να καταφεύγουμε στον ευθύγραμμο, ιεραρχικό, ολιστικό ή διπολικό τρόπο σκέψης και ύπαρξης (1990: 41). Αναφερόμαστε ουσιαστικά στη σύγχρονη φεμινιστική θεωρία (ή μεταθεωρία), η οποία αποβάλλει μέσω μιας ριζοσπαστικής αμφισβήτησης την πίστη στην εξουσία, την αλήθεια, τη γνώση, τον εαυτό και τη γλώσσα, εφόσον τις περισσότερες φορές αυτή η πίστη εκλαμβάνεται ως δεδομένη από τις μοντερνικές θεωρίες και λειτουργεί ως θεσμοποιημένη προϋπάρχουσα οντότητα στο σύγχρονο δυτικό πολιτισμό (Weiler, K. 2001: 10-11).

Τα έργα του Foucault, παρά τον πολυσχιδή τους χαρακτήρα, προβάλλουν και ερμηνεύουν τις διεργασίες που δημιούργησαν τις δυνατότητες για να καταστεί ο άνθρωπος των δυτικών κοινωνιών υπο-κείμενο εξουσίας και αντι-κείμενο γνώσης. Η εξουσία για τον κοινωνικό φιλόσοφο και ιστορικό Μ. Foucault δεν έχει οντότητα, εμφανίζεται με διαφορετικές μορφές. Ορισμένες ομάδες μονοπωλούν συγκεκριμένα είδη εξουσίας και άλλες έχουν πολύ λίγη. Παράλληλα, η εξουσία δεν κατέχεται μόνο από το Κράτος, αλλά είναι κάτι που μπορεί να «αδραχτεί» (Robinson, D. 2002: 53). Αυτομάτως, μπορούμε να κατανοήσουμε στην προκειμένη περίπτωση τη σύνδεση αυτής της φουκωϊκής θέσης με την ηγεμονική (και ενδεχομένως ελιτίστικη) ταυτότητα του δασκάλου στην τάξη ή τον λανθάνοντα πατριαρχικό (πατερναλιστικό) χαρακτήρα της Κριτικής Παιδαγωγικής – ένα στοιχείο που δέχτηκε, όπως είδαμε, έντονη κριτική. Λ.χ. φεμινίστριες εκπαιδευτικοί, όπως οι Fischer και Bunch, αποδέχονται την εξουσία που έχουν ως διανοητές και θεωρητικοί, αλλά επιχειρούν συνειδητά να δομήσουν την παιδαγωγική τους με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι σε θέση οι μαθητές τους να θεωρητικοποιούν και να αναγνωρίζουν οι ίδιοι τη δική τους δύναμη ( Weiler, 1991: 462). Υπό αυτή την έννοια όμως δεν υπάρχει καμία διαφορά ανάμεσα στις «πατερναλιστικές» και εξουσιαστικές διαστάσεις της Κριτικής Παιδαγωγικής του Freire και εκείνων της Φεμινιστικής Κριτικής Παιδαγωγικής. Η θεμελίωση της εξουσίας, όπως υποστηρίχτηκε από κάποιους φεμινιστές διανοητές με τη σημασία των καλών προθέσεων, δεν είναι παρά «απλώς ένας πατριαρχικός τρόπος απόκτησης και διατήρησης εξουσίας, ένας τρόπος που αρνείται την καθημερινή εμπειρία των γυναικών, ένα μέσο διαχωρισμού κάποιων γυναικών από κάποιες άλλες…» (Fischer, 1984: 202).

Οι άνθρωποι, λοιπόν για το Foucault, είναι υποκείμενα δημιουργημένα από συστήματα και δίκτυα εξουσίας, τα οποία συχνά αγνοούν. Γι’ αυτό και οι ίδιοι τελικά δεν κατέχουν μια μοναδική «δική τους» ταυτότητα. Αν θελήσουμε σε αυτό το σημείο να αναρωτηθούμε για τη σύνδεση που υπάρχει ανέκαθεν ανάμεσα στο φύλο και την εξουσία, αμέσως θα καταλήξουμε σε μία απάντηση που έχει το χαρακτήρα του αυταπόδεικτου και έχει δομηθεί ιστορικά: σίγουρα υπάρχει σύνδεση και μάλιστα η εξουσία φαίνεται να συνδέεται περισσότερο με τον άνδρα και με ό,τι θεωρούμε σήμερα αρρενωπότητα (Bell, D. 1975: 8). Αν λοιπόν επιχειρήσουμε, αρχικά, να αλλάξουμε τις σχέσεις κυριαρχίας που δομούν την κοινωνία και ορίζουν αυτή την υποβάθμιση των γυναικών θα πρέπει σε ένα δεύτερο επίπεδο να κατανοήσουμε πώς λειτουργεί αυτή η εξουσία (Hartsock, N. 1990: 157).

Πιο συγκεκριμένα, ο Foucault επιχειρεί να αρθρώσει μία εναλλακτική προσέγγιση στην κατανόηση ενός ριζοσπαστικού κοινωνικού σχηματισμού πιστοποιώντας τη λεγόμενη αλήθεια της εξουσίας της διαφοράς – μία διαφορά που διασπά την ενότητα (σφαιρικών, καθολικών υπερχρονικών θεωρήσεων) και λειτουργεί ως πηγή αντίστασης και αλλαγής (Sawicki, J. 1994). Αναφερόμαστε, ουσιαστικά, σε ένα φιλόσοφο που δε σκέφτεται με όρους επιστήμης και ιδεολογίας αλλά με όρους αλήθειας και εξουσίας. Η αλήθεια γι’ αυτόν συνδέεται με μια κυκλική σχέση συστημάτων εξουσίας. Η εξουσία ως σύστημα παράγει και υποστηρίζει την αλήθεια (όπως αυτή διαμορφώνεται σε αυτό), αλλά και η διαμορφούμενη αλήθεια κατόπιν συνδέεται με τα αποτελέσματα εξουσίας, εφόσον η ίδια συντελεί στην παραγωγή και επέκταση αυτών των αποτελεσμάτων. Έχουμε, λοιπόν, να κάνουμε με ένα καθεστώς αλήθειας, το οποίο δε θα μπορούσαμε να το χαρακτηρίσουμε ως ιδεολογικό ή υπερδομικό (Foucault, M. 1987: 36). Για τον ίδιο, το θέμα δεν είναι να απελευθερώσουμε την αλήθεια από κάθε σύστημα εξουσίας, αλλά να αποσυνδέσουμε την εξουσία της αλήθειας από τις μορφές της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτιστικής ηγεμονίας μέσα στις οποίες λειτουργεί την παρούσα στιγμή (σελ. 37). Ένας χαρακτηριστικός ηγεμονικός χώρος αποτέλεσε η εκπαίδευση, η οποία αρνήθηκε ιστορικά την ελευθερία στις γυναίκες. Έγινε, ωστόσο, και ένας χώρος αντίστασης. Σύμφωνα με τη Jana Sawicki (1991), οι γυναίκες μαχόμενες για ελευθερία  μέσα στην εκπαίδευση όχι μόνο επιχείρησαν να μετασχηματίσουν τους εαυτούς τους αλλά ακόμη και να ξεπεράσουν ιεραρχικές δομές του συγκεκριμένου ηγεμονικού χώρου γι’ αυτές και να αναδημιουργήσουν μία παιδαγωγική ως μια φλογερή διαδικασία, η οποία κινητροδοτεί και εμπνέει τα υποκείμενα, για να ζήσουν καλύτερα. Οι απαραίτητοι μετασχηματισμοί του γυναικείου εαυτού στην εκπαίδευση αποσυνδέουν την εξουσία της αλήθειας από τις μορφές ηγεμονίας στον εκπαιδευτικό χώρο και μας παραπέμπουν στις τεχνολογίες του εαυτού, τις οποίες εξέθεσε και ανέλυσε ο Foucault στην τελευταία του εργασία για το υποκείμενο (βλ. Tamboukou Maria, 2003).
Παράλληλα, το Foucault τίποτα δεν τον ενοχλεί περισσότερο από ό,τι εκείνες οι έρευνες που είναι εξ ορισμού μεταφυσικές – είτε σχετικά με τις βάσεις της εξουσίας σε μια κοινωνία είτε σχετικά με την αυτοθέσμιση μιας κοινωνίας (Foucault, M. 1987: 59). Οφείλουμε, λοιπόν, σε αυτό το σημείο να εννοήσουμε ότι η πίστη σε εξουσιαστικές κοινωνικές δομές δε χρειάζεται περισσότερο δικαιολόγηση μέσω της αναφοράς μας σε οικείες, κοινώς αποδεκτές θέσεις (που έχουν μεταφυσική λειτουργική ισχύ) στα πλαίσια των κοινωνικών ερευνών που συνηθίζονται και που ακολουθούμε. Κι όπως αναφέρει ο Rorty (2002:103): «Τέτοιες επιλογές δε γίνονται μέσω της αναφοράς σε κριτήρια (μεταφυσικά). Δεν έπονται ενός κριτικού στοχασμού χωρίς προϋποθέσεις, ενός στοχασμού δηλ. που διεξάγεται έξω από κάθε ιδιαίτερη γλώσσα και κάθε ιδιαίτερο ιστορικό πλαίσιο». Μια θέση, βέβαια, που δεν αφήνει αδιάφορη κυρίως τη φεμινιστική μετα-θεωρία σήμερα η οποία βασίστηκε σε αυτές τις ριζοσπαστικές επισημάνσεις, ιδίως κατά την κριτική που άσκησε στις έννοιες της αντικειμενικής αλήθειας και της καθολικότητας των αρχών που εξέφραζαν οι φεμινιστικές θεωρίες τα προηγούμενα χρόνια, καθώς προσπαθούσαν με σφαιρικό και υπερχρονικό τρόπο να οροθετήσουν την αιτία της γυναικείας καταπίεσης (Nicholson, L. 1990: 4-5 ).

O Foucault υιοθετεί μια νέα μέθοδο, τη «γενεαλογία» των σχέσεων εξουσίας και γνώσης. Μία μέθοδο ανάλυσης που αναζητεί στο λαβύρινθο των διεσπαρμένων γεγονότων να εξιχνιάσει τις ασυνέχειες και επαναλήψεις. Πιο συγκεκριμένα, αντί να εμβαθύνουμε και να αναζητήσουμε τις απαρχές και τα κρυμμένα νοήματα, η ανάλυση κινείται στην επιφάνεια δομώντας ένα πολύγωνο από ποικίλες μικρότερες διαδικασίες που περικλείουν την ανάδυση του γεγονότος (Tamboukou, M. 2003: 10, 11).
Η «γενεαλογία», λοιπόν, των σχέσεων εξουσίας-γνώσης στοχεύει να προσεγγίσει «εκ των έσω» ορισμένες εσφαλμένες κοινωνικές πρακτικές, αλλά και ορισμένες γνώσεις και συστήματα υποταγής που εξακολουθούν να υπάρχουν και να έχουν κάποια σημασία για μας. Ειδικότερα, ο αναλυτής αυτής της μεθόδου απομονώνει το πρόβλημα, κατόπιν εξιχνιάζει τις τρέχουσες πρακτικές που θα μπορούσαν να συνδέονται με αυτό και τέλος προσπαθεί να διατυπώσει το δίκτυο των σχέσεων ανάμεσα στις πρακτικές και σε αυτό. Τοποθετεί ουσιαστικά το πρόβλημα σε ένα σύστημα σχέσεων, «apparatus» (dispositif), που, σύμφωνα με το Foucault, είναι ένα ετερογενές σύνολο που αποτελείται από λόγους, θεσμούς, αρχιτεκτονικά σχήματα, κανονιστικές αποφάσεις, νόμους, διοικητικά μέτρα, επιστημονικές θέσεις, φιλοσοφικές, ηθικές και φιλανθρωπικές προτάσεις, ένα σύνολο δηλαδή που περιλαμβάνει τόσο το λεχθέν όσο και το ανείπωτο (Foucault, M. 1980: 194). Μάλιστα, σε ένα άλλο σημείο, ο Foucault τονίζει επιπλέον για το «apparatus» ότι αποτελείται από στρατηγικές σχέσεων των δυνάμεων, οι οποίες σε τελευταία ανάλυση υποστηρίζουν (και υποστηρίζονται από) τύπους γνώσεων (1980: 196-197).

Με βάση το παραπάνω σύστημα δυνάμεων των σχέσεων μπορούμε να διακρίνουμε σήμερα ένα πλήθος από συγκρουόμενες ή μη δυαδικότητες που αφορούν τη γυναίκα εκπαιδευτικό και τη μαθήτρια στη σχολική τάξη, ενώ οι ρόλοι που προκύπτουν (επιβαλλόμενοι ή μη) μπορούν να διαφωτιστούν και να αναλυθούν μέσα σε αυτό το δικτυακό σύστημα των αλληλεπιδράσεων. «Εργαζόμενη και γυναίκα», «μητέρα και δασκάλα», «δασκάλα και μαθήτρια», «εξαρτημένη και ανεξάρτητη», «ελεύθερη και παγιδευμένη», δυαδικοί ρόλοι που μας οδηγούν να θέσουμε την εξής φουκωϊκή ερώτηση: Ποια είναι τα διαφορετικά ετερογενή στοιχεία, οι λεχθείσες και ανείπωτες πρακτικές, οι θεσμοί, οι κανονισμοί, οι νόμοι, οι διοικητικές πρακτικές, οι φιλοσοφικές προτάσεις και οι επιστημονικές θέσεις (Foucault, 1980: 195) που διαμορφώνουν τη θέση της γυναίκας εκπαιδευτικού και της μαθήτριας σήμερα; Τόσο οι πολυμορφικές θέσεις της γυναίκας στην εκπαίδευση όσο και η ανακάλυψη των σχέσεων εξουσίας/γνώσης κατασκευάζουν από κοινού αυτό το σύστημα («dispositif») και την ίδια στιγμή προκύπτουν από αυτό.
Από την άλλη πάλι πλευρά, ο Foucault υποστηρίζει ότι δεν υπάρχει μία και θεμελιώδης αρχή Εξουσίας που κυριαρχεί μέχρι και το πιο μικρό στοιχείο της κοινωνίας. Η εξουσία δε θα πρέπει να θεωρείται ως μαζικό και ομοιογενές φαινόμενο επιβολής. Δεν είναι κάτι που άλλοι το κατέχουν και το νέμονται κατά αποκλειστικότητα και άλλοι δεν το κατέχουν και το υφίστανται. Αναλύεται ως κάτι που κυκλοφορεί και λειτουργεί αλυσιδωτά. Ασκείται σε δίκτυο και στο δίκτυο αυτό, τα άτομα δεν κυκλοφορούν απλώς, αλλά μονίμως υφίστανται και την ίδια στιγμή ασκούν την εξουσία (Foucault, M. 2002: 46). Παράλληλα, η δυνατότητα δράσης πάνω στη δράση των άλλων, οι πολλαπλές μορφές ατομικής ανομοιότητας, οι αντικειμενικοί σκοποί αυτών των δράσεων, οι «εργαλειοποιήσεις» που εφαρμόζονται πάνω σε μας και στους άλλους, η κατά τομείς θεσμοποίηση, η οργάνωση (που μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο μελετημένη) ορίζουν διαφορετικές μορφές εξουσίας (Foucault, M. 1991: 97). Για το Foucault, λοιπόν, η εναντίωση σε μια εξουσία, λ.χ. στην εξουσία των ανδρών πάνω στις γυναίκες, δεν έχει το χαρακτήρα κατεύθυνσης σε κάποιο θεσμό εξουσίας, σε μια ομάδα, τάξη ή ελίτ, αλλά σε μια ιδιαίτερη τεχνική, σε μια μορφή εξουσίας. Αυτή η μορφή εξουσίας ασκείται στην άμεση καθημερινή ζωή που ταξινομεί τα άτομα σε κατηγορίες, τα κατανομάζει μέσω της ίδιας τους της ατομικότητας, τα προσκολλά στην ταυτότητά τους, επιβάλλει σε αυτά ένα νόμο αλήθειας και τελικά τα μετασχηματίζει σε υποκείμενα εξουσίας. Ο αγώνας μάλιστα αυτού του υποκειμένου έχει το χαρακτήρα πολέμου σε καθετί που το δένει με τον εαυτό του και εξασφαλίζει, με αυτόν τον τρόπο, την υποταγή του στους άλλους (Foucault, M. 1991: 81). Κατανοούμε, ειδικότερα, ότι ο Foucault προσανατολιζόμενος στα αποτελέσματα των μορφών εξουσίας επιδεικνύει ιδιαίτερο ενδιαφέρον σχετικά και με τον τρόπο που το υποκείμενο αντιδρά σε αυτές τις μορφές (Poster, M. 1993: 63).

Αξίζει σε αυτό το σημείο να επισημάνουμε ότι το στοιχείο της αντίδρασης/αντίστασης που προβάλλει ο Foucault συμπεριλαμβάνεται σε όλες τις θεωρίες που επηρέασαν (όπως είδαμε) τη Φεμινιστική Παιδαγωγική μέχρι τώρα – από διαφορετική βέβαια φιλοσοφική προσέγγιση και οπτική εργαλειακής προσαρμογής. H ύπαρξη λοιπόν της εξουσίας που συγκροτείται σε λόγο, για το Foucault, πιστοποιείται και δικαιολογείται από την ύπαρξη ανάλογης αντίστασης προς αυτήν. Με άλλα λόγια, όποτε υπάρχει εξουσία υπάρχει αντίσταση και μόνο σε αυτά τα πλαίσια η εξουσία δικαιολογεί την ύπαρξή της (Foucault, Μ. 1978: 95). Από την άλλη, δεν υπάρχει ένα απριορικό επιτελικό διευθυντήριο που καθορίζει την κατεύθυνση της εξουσίας. Τα άτομα δεν πρέπει να ιδωθούν ως άτομα που υφίστανται άνωθεν την εξουσία (μέσα στα πλαίσια της διπολικής αντίθεσης εξουσιαστή – εξουσιαζόμενου) αλλά να ιδωθούν ως συγκεκριμένα σώματα, όπου οι λόγοι που συγκροτούνται σε αυτά είναι αποτέλεσμα εξουσίας (Foucault, Μ. 1980: 97-98).

Τέλος, ο Foucault αποφεύγει το δίλημμα του φεμινισμού να αποφασίζει τι μπορεί αληθινά ή εσφαλμένα να ειπωθεί για το φύλο. Η φεμινιστική γνώση γι’ αυτόν μπορεί να ιδωθεί ως ένας λόγος (ένας τρόπος προσδιορισμού του τι μετρά ως γνώση). Δεν εξετάζει τι είναι αληθινό, αλλά πώς κάθε λόγος λειτουργεί, ποια είναι η ιστορία και τα αποτελέσματά του και ποιες είναι οι συνδέσεις του με διαφορετικούς λόγους. Λ.χ. οι διάφοροι τύποι σεξουαλικότητας είναι πραγματικοί μόνο στην περίπτωση που συγκροτούνται σε λόγους. Αυτοί οι λόγοι προσδιορίζουν τι είναι σεξουαλικότητα διαμέσου των εξουσιαστικών καναλιών (όπως της τυπικής εκπαίδευσης, των νόμων, της ιατρικής, της ψυχιατρικής κ.τ.λ) και ανάλογα με τις συνοδευμένες πρακτικές τους προσδιορίζουν τη «φυσιολογική» ή «παρεκκλίνουσα» σεξουαλικότητα. Εκφράσεις του τύπου, όπως ο «καλός σύζυγος», η «ψυχρή γυναίκα», ο «φυσιολογικός άνδρας», για το Foucault δεν είναι παρά αντικείμενα λόγου. Με αυτόν τον τρόπο απορρίπτει οτιδήποτε παίρνεται ως δεδομένο στους υπάρχοντες τρόπους σκέψης, με αποτέλεσμα οι άνθρωποι να είναι πιο ελεύθεροι να αναγνωρίζουν τον τρόπο που η εξουσιαστική γνώση συγκροτείται κοινωνικά και έτσι να μπορούν να αντισταθούν (Ramazanoglu, C. & Holland, J. 2002: 86-88). Μπορούμε, λοιπόν, να αναλογιστούμε σε μία φεμινιστική τάξη πόσο μπορεί ο δάσκαλος να βοηθήσει το μαθητή να κατανοήσει τους τρόπους κοινωνικής συγκρότησης μιας σεξιστικής γνώσης, ώστε να μπορέσει ο ίδιος ο μαθητής να επαναπροσδιορίσει τον έμφυλο ρόλο του, τις αυτοπροσδοκίες που έχει, καθώς επίσης τις ρητές και άρρητες φόρμες που συνθέτουν την εκάστοτε πραγματικότητα που βιώνει μέσα στα θεσμικά πλαίσια.
Ο Foucault αντιτίθεται στην προκατειλημμένη τακτική να συνδέονται με πάγιο τρόπο γνωρίσματα συμπεριφοράς με συγκεκριμένα πρόσωπα μέσα από τη θεσμοποιημένη εξουσιαστική γνώση, θεωρώντας ταυτόχρονα ότι η άσκηση «κανονιστικής» εξουσίας μπορεί να επεκταθεί και σε πλήθος εξωκρατικών φορέων, θεσμών και μεθόδων (εκπαίδευση, οικογένεια, τεχνολογία). Αναγνωρίζει επιπλέον τη δυνατότητα αντίστασης και σε ομάδες πέρα από το χώρο των διαδικασιών παραγωγής και των κοινωνικών τάξεων (όπως γυναίκες απέναντι στους συζύγους, παιδιά απέναντι σε γονείς, μαθήτριες απέναντι σε συμμαθητές ή δασκάλους τους κ.τ.λ.).

Επομένως, το να αποβάλλουμε τον υπερβατικό, προδικασμένο χαρακτήρα μιας καθολικής ομογενοποίησης των επιμέρους διαφορών που παρουσιάζουν οι γυναικείες εμπειρίες λ.χ. σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές συνθήκες είναι μια επιβεβλημένα ορθή προσέγγιση. Άλλωστε, όπως αναφέρει εύστοχα η Nancy Hartsock (1990: 170):  «η ιστορία της περιθωριοποίησης των γυναικών θα λειτουργήσει ενάντια στη δημιουργία ενός καθολικού λόγου». Όμως, από την άλλη πλευρά, δεν μπορούμε να εγκαταλείψουμε και το στόχο μιας ακριβούς και συστηματικής γνώσης για τον κόσμο και τον εαυτό μας, αν θεωρήσουμε βέβαια ότι οφείλουμε να εργαστούμε πάνω σε μια επιστημολογική βάση, η οποία υποδηλώνει ότι η γνώση είναι πιθανή και δεν είναι απλώς μια συζήτηση ή ένας λόγος για τον τρόπο που λειτουργούν οι σχέσεις εξουσίας. Πράγματι, «εάν έχουμε την πρόθεση να δομήσουμε μια νέα κοινωνία χρειαζόμαστε να μετασχηματίσουμε αυτές τις σχέσεις και, για να το πετύχουμε αυτό, χρειαζόμαστε μια αναθεωρημένη και αναδομημένη θεωρία» (1990: 171). Παράλληλα, για να αλλάξει η αρνητική εικόνα και θέση των γυναικών στην εκπαίδευση που επιβάλλεται από τον ανδρικό τρόπο σκέψης, δεν αρκεί να δείξουμε  ότι  αυτός ο τρόπος σκέψης είναι λαθεμένος, αλλά πρέπει επίσης να δείξουμε με ποιο τρόπο συνδέεται με αυτό που το παράγει και με αυτό που το δικαιολογεί, ώστε τελικά να είμαστε σε θέση να «φωτίσουμε» τις κοινωνικές και, πιο συγκεκριμένα, τις καταπιεστικές δομές της κοινωνίας (Delphy, C. 1987: 87).  Αυτό, όμως, προϋποθέτει  συστηματική γνώση.

Από την άλλη πάλι πλευρά, δεν μπορούμε να μην επισημάνουμε ότι ο Foucault απομακρύνει τελικά τα φύλα από έναν αφηρημένο τρόπο αντίληψης των ομοιοτήτων και των διαφορών τους, τόσο ενδο-ομαδικά όσο και δια-ομαδικά, από τη στιγμή που απορρίπτει το προκαθορισμένα καθολικό και δίνει έμφαση στην ετερογένεια συγκεκριμένων καταστάσεων. Ειδικότερα, ερευνητικά δεδομένα έδειξαν (Brown, R. 1995: 54-55) ότι υπάρχει μια προκατάληψη στην αντίληψη των ατόμων που ανήκουν στην ίδια ομάδα, λ.χ. των αγοριών, τα οποία αντιμετωπίζουν εκείνους που δεν ανήκουν στην ίδια ομάδα ως εντελώς διαφορετικούς με ομοιογενή τρόπο, για παράδειγμα τα κορίτσια, τα οποία κατά αυτούς δεν μπορούν να τα καταφέρουν εξίσου καλά στις φυσικομαθηματικές επιστήμες. Ταυτόχρονα, όμως, με τον ίδιο ομοιογενή τρόπο απορροφούν τόσο τις δικές τους διαφορές όσο και των ατόμων που ανήκουν στην ίδια ομάδα. Συγκεκριμένα, ο καθένας τους ξεχωριστά και όλοι μαζί θεωρούν ότι ξεπερνούν τα κορίτσια στο παραπάνω πεδίο μαθημάτων.  Αν συνυπολογίσουμε, όμως, ότι υπάρχουν ενδεχόμενες ασυμμετρίες στην ομοιογενή αντίληψη των ατόμων που ανήκουν στην ίδια ομάδα, λ.χ. η επίδοση του κάθε αγοριού μπορεί να κυμαίνεται από το χαμηλότερο στο υψηλότερο σημείο, αλλά και το ότι η ύπαρξη της ενδο-ομαδικής ομοιογένειας σε συγκεκριμένα δια-ομαδικά πλαίσια αναπτύσσει περισσότερο τον αφηρημένο τρόπο αντίληψης του ενδο-ομαδικού και δια-ομαδικού γνωρίσματος αντίστοιχα (1995: 59),  τότε κατανοούμε εύκολα ότι η συμβολή του Foucault στην απομάκρυνση του παραπάνω κινδύνου από τις σχέσεις των φύλων και στον εκπαιδευτικό τομέα είναι αρκετά σημαντική.

 

 

ΤΡΙΤΗ  ΠΕΡΙΟΔΟΣ

(ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’90 ΜΕΧΡΙ ΣΗΜΕΡΑ)

 

Η ΣΤΡΟΦΗ ΣΤΗ ΜΕΤΑ-ΚΡΙΤΙΚΗ  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ Ο ΜΕΤΑΜΟΝΤΕΡΝΟΣ ΦΕΜΙΝΙΣΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

 

 

Θα πρέπει αρχικά να διευκρινίσουμε ότι με τη λέξη στροφή εννοούμε περισσότερο την έμφαση και τη μεγαλύτερη συζήτηση για επικράτηση της μετακριτικής παιδαγωγικής από την αρχή  αυτής της δεκαετίας που εξετάζουμε και όχι απλώς μια γενικότερη επιρροή των μεταμοντέρνων ιδεών στη συζήτηση για ζητήματα γνώσης και παιδείας που ξεκίνησε ήδη από τη δεκαετία του ’70. Το θέμα είναι ότι από τα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας παρατηρείται μια χαρακτηριστικά αισθητή επίδραση των μεταμοντέρνων και μεταδομιστικών θεωριών στη φεμινιστική σκέψη (Weiner, 1994: 62-63), η οποία με τη σειρά της στρέφεται στην ανάγκη εφαρμογής μιας μετακριτικής φεμινιστικής παιδαγωγικής. Ειδικότερα, οι μεταμοντέρνες (μεταδομίστριες) φεμινίστριες καταδικάζουν την ύπαρξη της μιας και καθολικής αλήθειας, όπως επίσης αμφισβητούν την αντικειμενικότητα και τη λογική της ανδροκεντρικής δυτικής επιστήμης της μοντερνικής περιόδου (από το Διαφωτισμό και εξής) ως απόρροια αυτής της μοναδικής αλήθειας (Μarchand & Parpart, 1995). Κάθε παραδεδομένη «αλήθεια» χρειάζεται να αποδομηθεί, όπως ακριβώς και το τι συνιστά γνώση. Σύμφωνα με τις ίδιες, επιβάλλεται να υπερβούμε τους στεγανοποιημένους δυϊσμούς του τύπου: άνδρας-γυναίκα και να έχουμε μια πιο ρευστοποιημένη οπτική αντιμετώπισης ανάλογων κατηγοριών. Παράλληλα, βασικές θέσεις του μεταμοντερνισμού, όπως ο θρυμματισμός του εαυτού, η διάλυση της γνώσης και ένας σχετικισμός, που άλλοτε περισσότερο και άλλοτε λιγότερο διακηρύττει ότι όλες οι απόψεις είναι ίσες, υιοθετούνται από τις παραπάνω φεμινίστριες. Με τη μεταμοντερνική σημασία που αποδίδεται στη διαφορά εμφανίζονται νέες αναζητήσεις: Διαφορά μεταξύ γυναικών (μονάδες), διαφορά μεταξύ κατηγοριών γυναικών (λευκές, μαύρες, μετανάστριες κ.λ.π), διαφορά μέσα στην ίδια την έννοια της γυναίκας

(Άρθρ.τουClive,Beck.http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PESYearbook/93_docs/BECK.HTML).

Οι μεταδομίστριες στην εκπαίδευση αντιμετωπίζουν τις εμπειρίες των αγοριών και κοριτσιών ως γλωσσική κατασκευή που προάγει συγκεκριμένη ιδεολογία, όπως αντίστοιχα κατασκευή αποτελεί και η ταυτότητα του φύλου που αποκτά συγκεκριμένο νόημα στη διαδικασία της εκπαίδευσης (Dillabough & Arnot, 2000). Σύμφωνα με τη μεταμοντέρνα προσέγγιση, η κατακερματισμένη και επιδερμική εικόνα του κόσμου συνοδεύεται από μια ριζική αλλαγή στην αντίληψη για τη σχέση μεταξύ πραγματικότητας και γλωσσικών αναπαραστάσεών της. «Η κατασκευή του νοήματος, της εξουσίας και της υποκειμενικότητας κυριαρχείται από ιδεολογίες που εγγράφονται στη γλώσσα, η οποία προσφέρει στους ανθρώπους διαφορετικές δυνατότητες, προκειμένου να κατασκευάσουν τις σχέσεις τους με τους εαυτούς τους, με τους άλλους και την ευρύτερη πραγματικότητα» (Αronowitz, S. & Giroux, H., 1991:93). Η ένσταση του μεταμοντερνισμού κατά της νεωτερικής ιδέας για μια δεδομένη, φυσική και αδιαφοροποίητη ταυτότητα του ατόμου εστιάζει την προσοχή στο ιστορικά μεταβαλλόμενο πολιτισμικό περιεχόμενο της υποκειμενικότητας. Την ίδια στιγμή, ο πολιτισμικός καθορισμός του ατόμου ανάγεται αποκλειστικά σε ζήτημα νοημάτων, τα οποία κατασκευάζει κατά το δοκούν η εκάστοτε κοινωνική δομή και εξουσία. Ο μεταμοντερνισμός αντιλαμβάνεται τη σχέση εκπαιδευτικού - εκπαιδευόμενου ως «σχέση συνομιλίας», αμοιβαίας επίδρασης και όχι ως μεταφορά γνώσης σε μία κατεύθυνση. Ο/η εκπαιδευτικός αναφέρεται σε πιθανότητες, παρά βεβαιότητες, αντιλαμβάνεται τις ξεχωριστές ανάγκες και εμπειρίες κάθε εκπαιδευόμενου, ομάδας ή ατόμου και ανάλογα προσαρμόζεται. Δεν υπερτιμά τη γενική, αφηρημένη γνώση σε βάρος της τοπικής, συγκεκριμένης και πρακτικής.(Clive,Beck.http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PESYearbook/93_docs/BECK.HTML).

Κατά τη μεταμοντέρνα αντίληψη, η παράβαση, η ειρωνεία, η παρωδία, η υπονόμευση κάθε βεβαιότητας, κάθε ορίου και περιορισμού της νεωτερικότητας, η διαρκής αποσταθεροποιητική πρακτική καθίστανται οι νέοι τρόποι αντιπαράθεσης με τις διάφορες μορφές εξουσίας. Η αντίσταση είναι μια διαρκής άρνηση του να κυριαρχείς και να κυριαρχείσαι, μια διαρκής υπονόμευση της άσκησης εξουσίας, αντί της προσπάθειας υπέρβασής της. Μετανεωτερική αντίσταση στο χώρο της εκπαίδευσης σημαίνει αμφισβήτηση του κυρίαρχου, ομοιογενοποιητικού λόγου της νεωτερικότητας, αμφισβήτηση της αποκλειστικότητας της λογικής σκέψης, της επιστημονικής γνώσης και αλήθειας, κατάφαση της διαφοράς των εμπειριών και ιδεών, της πολυμορφίας των ειδών της γνώσης. Η εκπαίδευση καλείται να αντλήσει το παράδειγμά της από τα ποικίλα πολιτιστικά συμφραζόμενα στα οποία είναι τοποθετημένη και γίνεται ο μοχλός για το θρίαμβο της διαφορετικότητας (Aronowitz & Giroux, 1991: 101-102). Αντιτίθεται σε κάθε θεωρία και μεθοδολογία, απορρίπτει κάθε εγχείρημα νέας γνώσης που προκύπτει από συστηματική διαδικασία και προβάλλει μία φόρμα «αντι-κανόνων» του «λόγου». Στα πλαίσια της παιδαγωγικής πρακτικής, σύμφωνα με τη μεθοδολογική ανάλυση αποδόμησης ενός κειμένου στο σχολείο, ο  Latour (1988: 182-183) εύγλωττα αναφέρει: «Κάθε σκοτεινότητα και θολούρα μπορεί να μας προστατεύσει από μία σοβαρή ενδελεχή εξέταση. Δεν υπάρχει κανένα τελικό νόημα σε ένα συγκεκριμένο σήμα που εκπέμπει το κείμενο, καμία ερμηνεία δεν μπορεί να ιδωθεί ως ανώτερη κάποιας άλλης».

Μέσα, λοιπόν, στα πλαίσια μιας μετακριτικής παιδαγωγικής οι πηγές της γνώσης και οι τρόποι μετάδοσής της έχουν αποκεντρωθεί. Δίκτυα πληροφοριών, ερευνητικά ιδρύματα των εταιριών, κέντρα διά βίου εκπαίδευσης προστίθενται στους παραδοσιακούς κρατικούς εκπαιδευτικούς θεσμούς. Διαμέσου των τεχνολογιών πληροφορικής γίνεται εφικτή η εξ αποστάσεως μάθηση. Οι μαθητές επιλέγουν, βάσει των αναγκών και των επιθυμιών τους, ξεχωριστά μορφωτικά πακέτα τα οποία μελετούν ατομικά, σε χρόνο και τόπο της επιλογής τους. Ο ρόλος του δασκάλου δεν είναι πια να μεταδίδει το περιεχόμενο των γνώσεων αλλά να κατευθύνει τους μαθητές σε πηγές πληροφοριών και να τους καλλιεργεί την ικανότητα να τις διαχειρίζονται μόνοι τους (Λυοτάρ, Ζ., 1993: 125). Η πρόσβαση της κοινωνίας στις τράπεζες των δεδομένων μπορεί να δώσει στους ανθρώπους τις πληροφορίες που χρειάζονται για να λαμβάνουν τις κατάλληλες αποφάσεις. Η άποψη αυτή, σε συνάρτηση με την ιδέα περί γλωσσικών παιχνιδιών, ως ευέλικτων και τοπικών κωδίκων επικοινωνίας, προσφέρει την αφετηρία για να εκφραστεί η αναγκαιότητα χώρων, συμπεριλαμβανομένων και των μορφωτικών χώρων για την «ομιλία», τις μικρές δηλαδή αφηγήσεις εκείνων των ατόμων και των μαθητών/τριών που είναι αποκλεισμένοι και που θα μπορέσουν με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύψουν και να αρθρώσουν τις «φωνές» τους. Τοπικές στρατηγικές, οι οποίες προκαλούν ερωτήσεις παρά βεβαιότητες, προσφέρουν τη βάση της αντίστασης (Usher, R. & Edwards, R., 1994: 220).

Η μεταμοντέρνα καχυποψία για το θεωρητικό λόγο και τη συστηματική σκέψη, καθώς και η έμφαση στην ατομική αναζήτηση της γνώσης ως συνόλου πληροφοριών είναι συνυφασμένες με την κατάφαση της εμπειρικής μάθησης και των μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων της εκπαίδευσης. Η μάθηση στα πλαίσια της ατομικής εμπειρίας αντιτίθεται στη χειραγώγηση των μαθητών από θεωρητικές συστηματοποιήσεις, τη στιγμή που τέτοιου είδους θεωρήσεις δε δίνουν αξία στις φωνές τους. Αντιτίθεται, επίσης, στη χειραγώγηση των μαθητών από παιδαγωγικές μεθόδους οι οποίες, αν και επαγγέλλονται τη χειραφέτηση, μπορεί να ενέχουν καταπιεστικές πτυχές, εφόσον επιδιώκουν προσχεδιασμένα αποτελέσματα. Η εμπειρική μάθηση σηματοδοτεί τη μετάβαση από την ανάπτυξη του μοντερνικού, τελεολογικού λόγου στην καλλιέργεια της επιθυμίας. Ο μαθητής, κυριαρχούμενος από επιθυμίες, είναι πλέον ανοικτός σε ποικιλόμορφες προοπτικές, δέχεται τη πολυσημία των νοημάτων, τη διαφορετικότητα των φωνών (ό.π. σελ. 196).

Η μετακριτική παιδαγωγική αναδεικνύει και αποδέχεται την εμπειρική μάθηση ως ίση όλων των πηγών γνώσης, συμπεριλαμβανομένης ακόμη και της ζωντανής εποπτείας και της προφορικής παράδοσης. Η μεταμοντέρνα στροφή στη δόμηση των νοημάτων διαμέσου της εμπειρίας καταργεί τη διάκριση μεταξύ ορθής και εσφαλμένης μάθησης, μεταξύ υψηλού πολιτισμού και μαζικού πολιτισμού της καθημερινής ζωής. Όλες οι πολιτισμικές εκφράσεις αναγνωρίζονται ως ίσης μορφωτικής σημασίας, στα πλαίσια κατοχύρωσης της πολυμορφίας των εμπειριών. Η αναγωγή της γνώσης σε ζήτημα προσωπικής εμπειρίας μετατρέπει τους πάντες σε παραγωγούς γνώσης, υπονομεύοντας την προηγούμενη μονοπωλιακή θέση του επαγγελματία επιστήμονα, του εξειδικευμένου ερευνητή και του πολυμαθή παιδαγωγού. Ο καθένας που έχει προσωπικές εμπειρίες θεωρείται μορφωμένος (ό.π. σελ. 212).

Θα πρέπει, επίσης, να αναφέρουμε ότι η απομάκρυνση από το ιδεώδες της μόρφωσης χωρίς τα δόγματα, τις ιδεολογικές αυταπάτες και την «προνομιακή» θέση ενός παιδαγωγού θέτει υπό αμφισβήτηση όχι μόνο τους σκοπούς που νοηματοδοτούσαν τις «νεωτερικές» αντιλήψεις της παιδείας, αλλά και την αναγκαιότητα των σκοπών της παιδείας εν γένει (Smeyers, P., 1994: 110). Ένα από τα πλέον σημαντικά σημεία της μετακριτικής παιδαγωγικής οπτικής είναι η εγκατάλειψη της παιδείας ως σχεδίου που αποσκοπεί στην υλοποίηση του πιο δημοφιλούς, ίσως, ιδεώδους του δυτικού πολιτισμού: της αυτονομίας του ορθολογικά σκεπτόμενου ατόμου μέσα σε μια κοινωνία έλλογων σχέσεων. Η μεταδομιστική αποκεντροποίηση του υποκειμένου μέσω της άρνησης κάθε αναγκαιότητας να συγκροτηθεί θεωρητικά το περιεχόμενο της συνείδησης, η εξειδανίκευση του κατακερματισμένου και ανώνυμου εαυτού που συνιστά «πολλαπλασιασμό ρόλων, προοδευτική παρουσίαση προσώπων – επιφανειών [(sur)faces] (Lovlie, L., 1992: 125) οδηγεί σε μια πολλαπλή – πολύπλοκη ταυτότητα, η οποία χαρακτηρίζεται από μια ρευστότητα ανάλογα με το πεδίο αλληλεπίδρασης.

Ανάλογη ρευστότητα αποκτά η ταυτότητα φύλου όπου, σύμφωνα με τις μεταδομίστριες φεμινίστριες, το τι σημαίνει γυναίκα-θηλυκότητα μπορεί να αλλάζει και να μεταλλάσσεται ανάλογα με τα γλωσσικά ή κοινωνικά συμφραζόμενα. Σημαντική στη μεταδομιστική φεμινιστική σκέψη είναι η ανάδειξη του υποκειμένου σε φορέα νοήματος, σε δρων υποκείμενο που συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση της ταυτότητάς του (Weiner, 1994: 64). Παράλληλα, οι μεταδομίστριες διερευνούν στην εκπαιδευτική διαδικασία τη διαμόρφωση της ταυτότητας από την πλευρά του υποκειμένου μέσα από τη μελέτη της βιωμένης εμπειρίας αγοριών και κοριτσιών δίνοντας έμφαση στην πολυπλοκότητα των διαφόρων ταυτοτήτων (Jen Dam, Van Eck & Volman, 1997, Baxter, 2002: 5-19). Η έμφαση στη μελέτη της ταυτότητας μαζί με τη συνειδητοποίηση ότι οι σχέσεις των φύλων δε μελετούνται επαρκώς μόνο με την έρευνα της κοριτσίστικης-γυναικείας ταυτότητας, οδήγησε στη μελέτη της ανδρικής ταυτότητας, η οποία, όπως και η γυναικεία, αναδείχτηκε ως πολλαπλή (Deliyanni & Sakka, 1999). Θα πρέπει να τονίσουμε σε αυτό το σημείο ότι η μελέτη της ανδρικής ταυτότητας συνδέεται με μια γενικότερη στροφή των ερευνών σχετικά με τα αίτια της σχολικής αποτυχίας των αγοριών και τη μειωμένη σχολική τους επίδοση σε σημείο που λόγω της πληθώρας των ερευνών, έως και σήμερα, να μιλούν για «ηθικό πανικό» (Francis & Skelton, 2001: 2). Τη δεκαετία που εξετάζουμε ο ανδρισμός καταδεικνύεται όχι ως κανονικότητα πλέον, αλλά ως μια εξίσου «προβληματική» περιοχή (ό.π. σελ. 2).

Στο πλαίσιο λοιπόν της μετακριτικής οπτικής η εκπαίδευση νοείται ως μια εκπαίδευση χωρίς «αλήθειες», η οποία διαπραγματεύεται και επανακαθορίζει συνεχώς έννοιες, ερμηνεύει και διευθετεί εμπειρίες, ενισχύει τον πλουραλισμό και το σεβασμό της διαφοράς σε όλα τα επίπεδα και τελικά προβαίνει σε μια ελεύθερη κατασκευή νοήματος για τον κόσμο και τη φύση (Μπενιέ Ζ-Μ., 1999). Ειδικότερα, η Ellsworth (1989), η οποία (όπως αναφέρθηκε) εκπροσωπεί τη μετακριτική φεμινιστική παιδαγωγική (όπως βέβαια και η  Janet Miller, η οποία συνεργάστηκε με την Ellsworth), προτείνει  μία φεμινιστικά προσανατολισμένη πολυπολιτισμικότητα, η οποία απαιτεί /οραματίζεται την ειρηνική συνύπαρξη διαφορετικών κοινοτήτων και ταυτοτήτων, οι οποίες με τη σειρά τους δεσμεύονται σε (και συγκροτούνται από) διαφορετική γνώση, κριτήρια γνώσης, ενδιαφέροντα και στόχους. Οι διαφορετικές γνώσεις και οι διαφορετικές γενικές ιδέες περί γνώσης εκλαμβάνονται ως νομιμοποιημένες και ασύμμετρες έννοιες και σε καμία περίπτωση δεν αξιολογούμε κάποια ή κάποιες από αυτές τις γνώσεις ως καλύτερες, έγκυρες ή μη έγκυρες. Ο σκοπός της εκπαίδευσης, κατά αυτήν, θα έπρεπε να είναι η καλλιέργεια της ικανότητας της συνεργασίας μέσω των διαφορών, η οποία θα συνιστά την προσωρινή, τοπική και μεροληπτική συμφωνία στο όνομα του «κοινού καλού». Με αυτόν τον τρόπο οι γυναίκες θα χειραφετηθούν. Για την Ellsworth (ό.π. σελ. 320-324) δεν μπορούμε να εγγυηθούμε την αποδόμηση των καθολικών εννοιών αν η κατηγορία «γυναίκα» δε διαλυθεί εντελώς και η ταυτότητά της δε διασπαστεί σε αναρίθμητες μικρότερες ταυτότητες, ενδιαφέροντα και γνώσεις που θα πασχίζουν να συνειδητοποιήσουν πλήρως τους επιμέρους αυτούς εαυτούς τους.

Από την άλλη, η Linda Alcoff  (1988: 406) παραδέχεται αυτόν τον κίνδυνο της ακραίας αποδόμησης των ταυτοτήτων για έναν μη κατασταλτικό φεμινισμό και αναζητά μία φουκωϊκή φιλοσοφική και πολιτική λύση μέσα στο πλαίσιο του «πολιτισμικού φεμινισμού», που θα μπορούσε να έχει μεγάλη σημασία στην εκπαίδευση. Εντελώς διαφορετική άποψη έχει η Seyla Benhabib (1995), η οποία ασκεί κριτική στο μεταμοντέρνο φεμινισμό, όπως αυτός αντανακλάται στη Μετακριτική Φεμινιστική Παιδαγωγική της Ellsworth. Πιο συγκεκριμένα, η  Seyla Benhabib παρατηρεί (ό.π. σελ 20) ότι: «η ισχυρή μεταμοντέρνα εκδοχή του Θανάτου του Υποκειμένου δεν είναι συμβατή ούτε ακόμη και με τους στόχους του φεμινισμού». Και συνεχίζει (ό.π. σελ 21): «Αν υιοθετηθεί αυτή η άποψη για τον εαυτό, υπάρχει πιθανότητα αλλαγής εκείνων των εκφράσεων που μας συγκροτούν;». Γι’ αυτό και αρνείται, από τη μια πλευρά, τη μεταμοντέρνα κατανόηση του φεμινισμού σχετικά με την υποκειμενικότητα και, από την άλλη, το μεταμοντέρνο εσσενσιαλισμό στην πολυπολιτισμική εκδοχή του. Αν και αποδέχεται κάποια τμήματα της μεταμοντέρνας κριτικής για τον ανθρωπιστικό καθολικισμό, εντούτοις ως γυναίκα δεσμεύεται σε μια φεμινιστική και ανθρώπινη χειραφέτηση εν γένει και πιστεύει σε έναν ριζοσπαστικό μετασχηματισμό του παρόντος (ό.π. σελ. 30).   

Επιπρόσθετα, στη δεκαετία που εξετάζουμε μεγάλη σημασία αποκτά, κυρίως στη φεμινιστική παιδαγωγική έρευνα, η χρήση του αναστοχασμού ως ερευνητικού εργαλείου που επιβάλλει στις ερευνήτριες να καταθέτουν τον τρόπο που η παρατήρησή τους επηρεάζει το υπό παρατήρηση «γεγονός» στην τάξη (Ιγγλέση, 2001: 40-41). Γίνεται εργαλείο εξαιρετικά σπουδαίο όταν ο/η ερευνητής-τρια εκπαιδευτικός το αξιοποιεί ως εργαλείο αυτοπαρατήρησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αλληλεπίδρασης. Το θέμα όμως είναι ότι το εργαλείο αυτό του αναστοχασμού αποκτά εντελώς διαφορετικό λειτουργικό περιεχόμενο στα πλαίσια της μεταμοντέρνας προσέγγισης των παιδαγωγικών τακτικών. Για το φεμινιστικό μεταμοντέρνο λόγο η γυναικεία καταπίεση και η χειραφέτηση δεν αποτελούν αντίθετους πόλους, εκ των οποίων ο ένας αποκλείει τον άλλον, όπως υποστηρίζει η λογοκεντρική αντίληψη της νεωτερικότητας. Κάθε απελευθερωτικό εγχείρημα συνεπάγεται καταστολή και αποκλεισμούς, προκειμένου να επιβληθούν συγκεκριμένες μορφές χειραφέτησης. «Ο μεταμοντερνισμός δε θέλει να μεταμορφώσει την πραγματικότητα αλλά να αποσυρθεί από αυτή, να τη διακωμωδήσει με την απομίμηση και την παρωδία» (Bell, D., 1999: 352). Περιορίζεται λοιπόν στη μετριοπαθή τακτική της αντίστασης, τάσσεται στο πλευρό των επιμέρους αγώνων των αποκλεισμένων γυναικών και όχι των τελεολογικών αγώνων για την κοινωνική χειραφέτηση. Η πολιτική των μακροπρόθεσμων παιδαγωγικών στόχων παραχωρεί τη θέση της στην πολιτική των βραχυπρόθεσμων δράσεων (Bertens, H. 1995: 187). Στα πλαίσια λοιπόν άσκησης της κριτικής μας, η άρνηση από τη μια πλευρά της επιστημονικής διείσδυσης στην ουσία των κοινωνικών φαινομένων που οδηγεί στην εξιδανίκευση του εμπειρισμού και, από την άλλη, η πρόσληψη και καταγραφή από τη νόηση των κατακερματισμένων παραστάσεων που λαμβάνουν χώρα στο εκπαιδευτικό πεδίο χωρίς «σκόπιμη και ενεργή κατανόηση, λογική ανάλυση, εκτίμηση και αξιολόγηση της παρεχόμενης πληροφορίας» (Πατέλης, Δ. 2003: 148) οδηγούν σε μια σημαντική αύξηση της ανικανότητας εκπαιδευτικού –εκπαιδευόμενου να αναστοχάζεται και να κατανοεί την εμπειρία του.

Παράλληλα, μπορεί, από τη μια πλευρά, η μετακριτική φεμινιστική παιδαγωγική να προσπαθεί να αναδείξει την αυταξία των διαφορετικών γυναικείων φωνών στην τάξη επιδιώκοντας την απαλλαγή από τις εννοιολογικές γενικεύσεις και τα θεωρητικά συστήματα που οδηγούν σε ολοκληρώσεις και ολοκληρωτισμούς, από την άλλη όμως, η σημασία του μερικού, τοπικού και διαφορετικού παραμένει ανέκφραστη. Αν το μερικό και διαφορετικό είναι κάτι που θα πρέπει να γίνεται αποδεκτό από τους ανθρώπους, τότε χρειάζεται ως τέτοιο να έχει ταυτόχρονα καθολική μορφή, δηλωτική της καθολικής ανθρώπινης σημασίας του. Ο T. Eagleton (2003: 85) αναφέρει ότι: «δεν υπάρχει τρόπος να δημιουργήσουμε το συγκεκριμένο χωρίς γενικές κατηγορίες. Οι οπαδοί των ιδιαιτεροτήτων θα πρέπει να προσπαθήσουν να λειτουργήσουν χωρίς αυτές τις γενικές κατηγορίες για ένα διάστημα, ένα πείραμα που, μεταξύ άλλων, σημαίνει ότι δε θα πρέπει να ανοίξουν καθόλου το στόμα τους». Επιπλέον, κάθε λέξη συνιστά και μία γενίκευση, από τη στιγμή που η σημασία της αποτελεί γλωσσικά αρθρωμένη νόηση, δηλαδή νόηση η οποία αντικατοπτρίζει την πραγματικότητα γενικεύοντάς τη. Ο επικοινωνιακός ρόλος της γλώσσας προϋποθέτει πάντα μια γενίκευση (Βυγκότσκι, Λ. 1993: 20,22). Για να σωθεί, συνεπώς, το διαφορετικό θα πρέπει να εκφραστεί μέσα από γενικές κατηγορίες.

Αν, τώρα, εξετάσουμε τη διαφορετικότητα από τη σκοπιά της γενικής σημασίας της, θα πρέπει να διευκρινίσουμε σε ποια διαφορετικότητα αναφερόμαστε. Το ζήτημα καθίσταται περίπλοκο αν λάβουμε υπόψη ότι πολύ συχνά οι ιδιαίτερες «φωνές» και «ταυτότητες» των μαθητών και μαθητριών είναι αντίθετες με τις «φωνές» και «ταυτότητες» των άλλων μαθητών και μαθητριών και κατά συνέπεια η μετανεωτερική αναγωγή κάθε ιδιαιτερότητας σε αυταξία φαίνεται να λησμονεί τις ενδεχόμενες σεξιστικές, αυταρχικές, εξουσιαστικές «φωνές» και «ταυτότητες» άλλων ιδιαιτεροτήτων. Προκειμένου, λοιπόν, να υπερασπιστεί κανείς το δικαίωμα των ανθρώπων στη διαφορετικότητα θα πρέπει να συγκρουστεί με εκείνες τις περιπτώσεις του διαφορετικού που αρνούνται κάθε διαφορετικότητα, που υποχρεώνουν τους πάντες σε καταπιεστική ομοιογένεια και που αντιστρατεύονται την ανάπτυξη σχέσεων αλληλεγγύης μεταξύ όλων των ανθρώπων. Όπως σημειώνει ο Bertens (1995: 193) εδώ ανακύπτει και πάλι το ζήτημα της «μετα-αφήγησης της καθολικής πολιτικής χειραφέτησης».

 

 

 

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

 

Οι μεταμοντέρνες κριτικές (της τελευταίας περιόδου που εξετάσαμε) χρησιμοποίησαν τη βιογραφική προσέγγιση και ειδικότερα την αυτοβιογραφία (ως “αλλόκοτη πρακτική αναλυτικού προγράμματος”) στα πλαίσια της φεμινιστικής παιδαγωγικής, για να «διασπαστούν οι αφύσικες σιωπές των γυναικών» στο χώρο της εκπαίδευσης (Pinar, W., 2005: 14). Η αφήγηση και η αυτοβιογραφία ως βιώσιμοι τρόποι λειτουργίας ενός αναλυτικού προγράμματος και μιας εκπαιδευτικής έρευνας μας απομακρύνουν, σύμφωνα με τη Miller (2005: 89), από τον κίνδυνο να αναπαριστούμε τον «εαυτό», την «ταυτότητα», τη «φωνή», τη «γυναίκα» ή την «εμπειρία» με μονοδιάστατο, εσσενσιαλιστικό και ενοποιητικό τρόπο.

Καταρχήν, η έννοια της βιογραφικής μεθόδου δεν περικλείει μια ενιαία ερευνητική διαδικασία. Η Ανθογαλίδου Θεοπούλα (Δεκέμβριος 1998) υποστηρίζει ότι: «η βιογραφία είναι μια τεχνική και όχι μέθοδος, με την έννοια ότι οι ερευνητικές και ερμηνευτικές της δυνατότητες εξαρτώνται από τις ευρύτερες θεωρητικές και μεθοδολογικές επιλογές του ερευνητή». Σύμφωνα με δύο ορισμούς που παραθέτει ο Kolhi (1981: 61-84) τα βιογραφικά ντοκουμέντα είναι κείμενα που αναπαριστούν τη συμμετοχή ενός συγγραφέα σε μια συγκεκριμένη κοινωνική περίσταση και την προσωπική του αντίληψη γι’ αυτή την κατάσταση ή «κείμενα που περιλαμβάνουν βιογραφικά μακροστοιχεία, δηλαδή τη σύνολη προηγούμενη ζωή ή τουλάχιστον μεγάλα τμήματά της» (ό.π. σελ. 62). Οι κύριες μορφές του υλικού που παράγονται με τη βιογραφική προσέγγιση είναι οι αφηγήσεις ζωής, οι ιστορίες ζωής και οι ιστορίες οικογένειας (Θανοπούλου, Μ. & Πετρονώτη, Μ., 1987)’

Η βιογραφική προσέγγιση επικεντρώνεται στο υποκείμενο. Το αντικείμενό της είναι τα κοινωνικά υποκείμενα, ενώ το επιδιωκόμενο είναι η γνήσια συνάντηση των υποκειμενικοτήτων και όχι η επιστροφή στο κλασικό μοντέλο, όπου οι ρόλοι είναι σαφώς καθορισμένοι μέσα στην αυταπάτη της ουδετερότητας (Ναυρίδης, Κ., 1994: 15-16). Με τη βιογραφική μέθοδο μπορούμε να προσεγγίσουμε την καθημερινότητα των ανθρώπων, τις κοινωνικές τους προοπτικές και τα νοήματά τους για τα ίδια τα υποκείμενα και κυρίως την αποκάλυψη των διαστάσεων της υποκειμενικής πραγματικότητας που απωθούνται και αποσιωπούνται, τη στιγμή που το κυρίαρχο ρεύμα της κοινωνικής επιστήμης αγνοεί τη «διεργασία» και το «διφορούμενο» που κατακλύζουν τα ανθρώπινα βιώματα (Faraday & Plummer, 1979: 776-777).

Η χρησιμότητα, επομένως, της βιογραφικής προσέγγισης έγκειται σε δύο σημεία (Ανθογαλίδου, Θ., 1998): α) ανιχνεύονται οι ενδιάμεσες μεταβλητές μέσω των οποίων ο άνθρωπος κατανοεί, εσωτερικεύει, υποτάσσεται ή δρα πάνω στις συνθήκες της ζωής του β) δίνεται φωνή στους καταπιεσμένους, με αποτέλεσμα την αφύπνιση της κοινωνικής συνείδησης από τη μακαριότητα της υποκριτικής της άγνοιας.

Όταν ενδιαφερόμαστε  λοιπόν για συγκεκριμένα τμήματα του πληθυσμού, των οποίων την ιδιαιτερότητα θέλουμε να διερευνήσουμε, όπως λ.χ. των γυναικών, θα πρέπει να αναζητήσουμε τον ιδιότυπο εσωτερικό δεσμό που τις συνδέει με τον "αρθρωμένο συνδυασμό" των κοινωνικών σχέσεων. Οι γυναίκες ως κοινωνικό φύλο, αντιλαμβάνονται τη θέση τους μέσα στις ευρύτερες κοινωνικές σχέσεις ως απόρροια των σχέσεών τους με τους άνδρες. Αυτή η αντίληψη έχει πολλές διαβαθμίσεις και πάμπολλες εκδοχές ή μεταμορφώσεις, χωρίς να σημαίνει ότι οι διάφορες  μορφές της δεν αντιστοιχούν σε ένα και -ως ένα σημείο- συγκροτούν ένα πραγματικό πεδίο, στο οποίο αναπτύσσεται η ιδιαίτερη προσωπικότητα και οι διάφορες κοινωνικές πρακτικές των γυναικών, από τη φροντίδα της εξωτερικής εμφάνισης έως την εργασία τους, την καριέρα τους, τη σχέση με τα παιδιά τους, ακόμη και έως τη συμμετοχή τους  και τη δραστηριοποίησή τους σε φεμινιστικές οργανώσεις (Ανθογαλίδου, 1998).

Επανερχόμενοι λοιπόν στο πεδίο της εκπαίδευσης θα πρέπει να τονίσουμε ότι η τρέχουσα φεμινιστική παιδαγωγική και οι θεωρίες αναλυτικών προγραμμάτων στη συνέχεια εστιάζονται στον τρόπο υπονόμευσης των «βεβαιοτήτων» που μας έχει κληροδοτήσει ο κυρίαρχος τρόπος σκέψης και οι οποίες εν τέλει βεβαιότητες  συμβάλλουν στη διαιώνιση των αφύσικων σιωπών των γυναικών – στην πραγματικότητα όχι μόνο των γυναικών, αλλά όλων των μαθητών και των δασκάλων. Στις μέρες μας τόσο οι θεωρητικοί των αναλυτικών προγραμμάτων όσο και του φεμινισμού μελετούν «τι έχει γίνει, τι γίνεται και τι θα έπρεπε να γίνει» στο χώρο της εκπαίδευσης (Miller, J., 2005: 63). Επομένως, μέσω της βιογραφικής προσέγγισης στην εκπαίδευση (και ειδικότερα μέσω της ανασυγκρότησης και έκθεσης ποικίλων ερμηνευτικών οπτικών με τις προσωπικές αφηγήσεις ή τα ημερολόγια των μαθητών/τριών και των εκπαιδευτικών) οι γυναίκες, κυρίως, σπάζουν τη σιωπή τους, μια σιωπή που εξαναγκαστικά δομήθηκε από τη γενική ιδέα που είχαν για τον εαυτό τους ως μαθήτριες και δασκάλες. Γι’ αυτό και χρειάζεται μια νέα θεωρητικοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων και της διδασκαλίας, ώστε τόσο οι μαθήτριες όσο και οι δασκάλες να παρακολουθούν και να αντιμετωπίζουν σθεναρά εκείνους τους έμφυλους λόγους, εκείνες τις σχέσεις και τις δομές που διαπερνούν  συγκεκριμένες ιδέες ως δεδομένες για το δημόσιο και το ιδιωτικό, τον εαυτό και τον άλλον, το αρσενικό και θηλυκό, το γνώστη και αυτόν που μαθαίνει (ό.π. σελ 68).

Οι προσωπικές αφηγήσεις σε μια φεμινιστική τάξη μέσω του ημερολογίου (στην τυπική εκδοχή του ή στην περίπτωση της εντελώς ελεύθερης και αυθόρμητης προσωπικής καταγραφής) είναι ένα χρηστικό εργαλείο ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και του πεζού λόγου, αλλά κυρίως μία μοναδική περίπτωση ανίχνευσης των κλίσεων του φύλου και των άλλων κοινωνικών κατασκευών διαμέσου του λόγου (ό.π. σελ. 88). Σύμφωνα με το Felman (1993), ένας βασικός στόχος της αυτοβιογραφίας (όπως θεωρητικοποιήθηκε από τον ίδιο) είναι να δημιουργήσει, να χρησιμοποιήσει και να ανακαλύψει εκείνα τα αναγνώσματα και γραπτά της αυτοβιογραφίας που αναγνωρίζουν τη δική τους κοινωνική κατασκευή και πολιτισμική συνθήκη και που ταυτόχρονα εγείρουν την προσοχή σε ερμηνείες που είναι πάντα ατελείς και σε καταστολή. Αν πράγματι οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίσουν κατασκευές των «εαυτών» τους ως ενδιάμεσων των λόγων, των πολιτισμικών πλαισίων και του ασυνειδήτου, τότε οι χρήσεις της αυτοβιογραφίας ως μία φόρμα απαραίτητα εκπαιδευτικής έρευνας θα μπορούσε να κινηθεί πέρα από το απλουστευτικό: «μιλώντας για τις ιστορίες των δασκάλων» και σίγουρα δε θα λειτουργούσε απλώς στην υπηρεσία «πρόσθεσης» αυτών των ιστοριών (Klaus, H., 1994).

Το αυτοβιογραφικό, βιογραφικό και αφηγηματικό έργο που επικεντρώνεται στη ροή των κατασκευασμένων ταυτοτήτων, όπως και στο μη γνωστό στη «φωνή» και στον «εαυτό», θα μπορούσε να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς, αφενός, να αντισταθούν στην καθορισμένη και μετρητή εκδοχή του πετυχημένου μαθητή ή δασκάλου και, αφετέρου, να συνεχίσουν να αμύνονται στις εύκολες προδιαγραφές φιλοσοφίας και οργάνωσης της τάξης που εγγυώνται ότι η φωνή του καθενός θα ακουστεί (Bergland, B., 1994). Όπως εύστοχα η Leigh Gilmore υπογραμμίζει (1994: 184), η βιογραφική προσέγγιση εν γένει μπορεί να δείξει: «πώς οι έμφυλες ταυτότητες συγκεκριμενοποιούνται στις πολιτισμικές ταυτότητες, πώς οι φυλετικές ταυτότητες σεξουαλικοποιούνται, πώς οι εθνικές ταυτότητες εμφυλοποιούνται, πώς οι σεξουαλικές ταυτότητες επηρεάζονται από την κοινωνική τάξη,…πώς το ‘εγώ’ μετακινείται μέσα σε αυτά τα πεδία και πώς η εξουσία διανέμεται».

 

 

ΕΠΙΛΟΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

 

α) Σχηματική θεώρηση

         

Σε καθεμία από τις τρεις ενότητες της παρούσας μελέτης εκτίθενται τα γνωρίσματα της φεμινιστικής παιδαγωγικής με τις ποικίλες αποχρώσεις / εκφάνσεις της τόσο σε επίπεδο θεωρίας όσο και πράξης, καθώς και η κριτική που ασκήθηκε. Εκείνο όμως που οφείλουμε να επισημάνουμε είναι ότι η συζήτηση που αναπτύχθηκε από τη δεκαετία του ’70 μέχρι σήμερα επικεντρώθηκε περισσότερο στη θεωρία και λιγότερο στην πράξη, πέρα βέβαια από μια κατεύθυνση που δόθηκε σε μεθοδολογικά εργαλεία και έναν προσανατολισμό σε κάποιες παιδαγωγικές πρακτικές, όπως ήδη τονίστηκε. Μπορεί, βέβαια, η μετουσίωση της θεωρίας σε πράξη να μην πραγματοποιείται βάσει μιας γραμμικής αντιστοίχησης και οι παιδαγωγικοί χειρισμοί να μην μπορούν να οροθετηθούν ασφυκτικά και αυστηρά στα πλαίσια του εκάστοτε θεωρητικού υπόβαθρου, όμως στην προκειμένη περίπτωση αρκετές φεμινιστικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις δεν πρόβαλαν με σαφή και επαρκή τρόπο συγκεκριμένες παιδαγωγικές πρακτικές με ανάλογες προτάσεις παρέμβασης στα αναλυτικά προγράμματα. Αυτό γίνεται εμφανές κυρίως τις δύο τελευταίες περίοδοι εξέτασης.

 

 

 

Θα μπορούσαμε λοιπόν σχηματικά να τονίσουμε τα εξής:

 

Εκφάνσεις του φεμινιστικού παιδαγωγικού έργου

 

1. ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’70

1.1. Νεοφιλελεύθερη φεμινιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης.

4 Το φεμινιστικό παιδαγωγικό έργο αναδύεται μέσα από τις Γυναικείες Σπουδές, όπως αυτές εμφανίστηκαν στα πανεπιστήμια και είχαν ως αποτέλεσμα την εισαγωγή της «γυναικείας οπτικής» (η οποία ως τότε ήταν άγνωστη) στην επιστήμη και την έρευνα. Για πρώτη φορά περιγράφονται επιστημονικά τόσο η πολυμορφία των βιωματικών εμπειριών των γυναικών όσο και η εναλλαγή στις ζωές τους. Τα βασικά στάδια αναφοράς στο σχεδιασμό της διδακτικής μεθοδολογίας αρκετών μαθημάτων στα πλαίσια εφαρμογής της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής αυτής της περιόδου ήταν: η ενδυνάμωση, η κοινότητα, η κοινωνική δράση και η αντανακλαστικότητα.

4 Η έρευνα για το «φύλο και εκπαίδευση» που ξεκίνησε από τις Η.Π.Α. και αποσκοπούσε στο να ευαισθητοποιήσει την εκπαιδευτική κοινότητα (και κυρίως τους γονείς) σχετικά με την άνιση μεταχείριση των κοριτσιών στη σχολική τάξη. Το παιδαγωγικό σχέδιο κινούνταν σε τρεις παραμέτρους: α) παρεμβάσεις στα αναλυτικά προγράμματα β) παρουσίαση της ανεπαρκούς αντιπροσώπευσης των διδασκουσών στις υψηλότερες θέσεις της εκπαιδευτικής διοικητικής πυραμίδας γ) εντοπισμός των έμφυλων προκαταλήψεων για τη μαθήτρια.

1.2. Φεμινιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης με ριζική αλλαγή των κοινωνικών δομών.

4 Η ριζοσπαστική παιδαγωγική φωνή του δεύτερου κύματος του φεμινισμού. Οι ριζοσπάστριες θέτοντας την πατριαρχία ως πρωταρχική αιτία της καταπίεσης των γυναικών προτείνουν την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος, την απαλλαγή της εκπαιδευτικής κουλτούρας από την ανδρική ηγεμονία και την ανάπτυξη νέων κοινωνικών δομών.

4 Η σοσιαλιστική / μαρξιστική παιδαγωγική φωνή. Οι μαρξίστριες θεωρώντας την πατριαρχία ως συνέπεια της ταξικής δομής του καπιταλισμού υποστηρίζουν ότι το σχολείο διαμεσολαβώντας μεταξύ οικογένειας και αγοράς εργασίας ενισχύει τα στοιχεία της έμφυλης διαπαιδαγώγησης των κοριτσιών προετοιμάζοντάς τα για έμμισθη εργασία αντίστοιχη του φύλου τους.

 

E Θεμελιώδης διαφορά μεταξύ των παραπάνω εκφάνσεων του παιδαγωγικού έργου είναι ότι οι φεμινίστριες τη φιλελεύθερης προσέγγισης θεωρούσαν ότι μπορεί να βελτιωθεί η θέση των κοριτσιών στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα σε αντίθεση με τις υπόλοιπες που θεωρούσαν ως προϋπόθεση το ριζοσπαστικό μετασχηματισμό του παρόντος.

E  Ουσιαστική ομοιότητα μεταξύ των δύο οπτικών είναι η αντιμετώπιση της μαθήτριας ως ενιαίας και οικουμενικής κατηγορίας.

 

2. ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’80

2.1. α΄ ήμισυ της δεκαετίας (διαμόρφωση της «πολιτικής της διαφοράς»).

4Μαύρος φεμινιστικός παιδαγωγικός λόγος, ο οποίος αντιτίθεται στα στερεότυπα που αφορούν την κατασκευή της θηλυκότητας των κοριτσιών που δεν είναι λευκά στο χώρο της εκπαίδευσης και κυρίως στα στερεότυπα που συνδέονται με τις εξηγήσεις για τη χαμηλή σχολική-ακαδημαϊκή απόδοση σε συσχετισμό με τις επίσης χαμηλές προσδοκίες και το ρατσισμό.

• β΄ ήμισυ της δεκαετίας (διαμόρφωση της «πολιτικής της ταυτότητας»).

4 Φεμινιστική Κριτική Παιδαγωγική, η οποία, παρά την οριακή διάσπασή της από την Κριτική Θεωρία και την πατερναλιστική Κριτική Παιδαγωγική, αποτελεί μια θεσμική αρχή ενός νέου προασανατολισμού. Κύριες εκπρόσωποι:

ι) Κathleen Weiler: Διασώζει το χειραφετητικό σχέδιο δράσης της Κριτικής Παιδαγωγικής δια μέσου της Φεμινιστικής Παιδαγωγικής. Συνδυάζει την ευαισθησία στις διαφορές και την προσωπική εμπειρία ως ένα θεμελιώδες στοιχείο της γνώσης με τη δέσμευση σε μια καθολική χειραφέτηση.

ιι)  Carmen Luke & Jennifer Gore: Κινούνται στις φιλοσοφικές διαστάσεις εκείνης της παιδαγωγικής που αναπτύχθηκε από τους διανοητές της τρέχουσας Κριτικής Παιδαγωγικής και υιοθετούν μερικά στοιχεία, στοχεύσεις και ευαισθησίες του μεταμοντέρνου φεμινιστικού λόγου – μέσα στο πλαίσιο όμως ενός ανθρωπιστικά προσανατολισμένου χειραφετητικού σχεδίου.

4 Μετακριτική Φεμινιστική Παιδαγωγική, η οποία αρνείται την Κριτική Θεωρία, απορρίπτει την Κριτική Παιδαγωγική με μια μεταμοντέρνα ρητορική και θεωρεί αλαζονικό ολόκληρο το χειραφετητικό σχέδιο του Διαφωτισμού. Κύριες εκπρόσωποί της:

ι) η Elizabeth Ellsworth και η Janet Miller: Η άρνησή τους για κάθε μεταφυσικό και θεμελιακό ισοδυναμούσε με τον αντι-διανοουμενισμό που εξέφραζαν και με την απομάκρυνσή τους από κάθε αναπόδεικτη θεωρία ή ακόμη κάθε θεωρία γενικά. Στήριξαν την όλη κριτική τους στη λεγόμενη «προσωπική εμπειρία».

ιι) οι εργασίες του M. Foucault: Οι άνθρωποι γι’ αυτόν είναι υποκείμενα δημιουργημένα από συστήματα και δίκτυα εξουσίας, τα οποία συχνά αγνοούν. Γι’ αυτό τελικά και οι ίδιοι δεν κατέχουν μια μοναδική «δική τους» ταυτότητα. Οι θέσεις του οδήγησαν σε έναν επαναπροσδιορισμό των σχέσεων των φύλων, χρησιμοποιήθηκαν από τις μεταδομίστριες φεμινίστριες και ο ίδιος αντιμετωπίστηκε ως όχημα περάσματος (πρόδρομος) στο μεταστρουκτουραλισμό. Συνεισέφερε στο δάσκαλο/ δασκάλα μιας φεμινιστικής τάξης εκείνα τα θεωρητικά εργαλεία που βοηθούν το μαθητή να κατανοήσει τους τρόπους κοινωνικής συγκρότησης μιας σεξιστικής γνώσης.

 

E  Θεμελιώδης διαφορά της Μετακριτικής Φεμινιστικής Παιδαγωγικής με οποιαδήποτε άλλη έκφανση του φεμινιστικού παιδαγωγικού λόγου είναι η απόρριψη κάθε μορφής καθολικότητας σε επίπεδο της γυναικείας χειραφέτησης και φυσικά η απομάκρυνση από κάθε ριζοσπαστικό μετασχηματισμό του παρόντος.

 

3. ΔΕΚΑΕΤΙΑ ΤΟΥ ’90

 

3.1. Στροφή στη Μετακριτική Παιδαγωγική με περισσότερη έμφαση και μεγαλύτερη συζήτηση για την επικράτησή της. Η εκπαίδευση καλείται να αντλήσει το παράδειγμά της από τα ποικίλα πολιτιστικά συμφραζόμενα στα οποία είναι τοποθετημένη και γίνεται ο μοχλός για το θρίαμβο της διαφορετικότητας.

4 Ακραία αποδόμηση ταυτοτήτων: Εκπροσωπείται κυρίως από την Ellsworth. Σκοπός της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η καλλιέργεια της ικανότητας της συνεργασίας μέσω των διαφορών, η οποία συνιστά την προσωρινή, τοπική και μεροληπτική συμφωνία στο όνομα του «κοινού καλού». Η κατηγορία «γυναίκα» θα πρέπει να διαλυθεί εντελώς και η ταυτότητά της να διασπαστεί σε αναρίθμητες μικρότερες ταυτότητες, ενδιαφέροντα και γνώσεις που θα πασχίζουν να συνειδητοποιήσουν πλήρως τους επιμέρους αυτούς εαυτούς τους.

4 Πολιτισμικός Φεμινισμός: Εκπροσωπείται κυρίως από τη Linda Alcoff  που προτείνει ουσιαστικά ένα μεταμοντέρνο εσσενσιαλισμό στην πολυπολιτισμική εκδοχή του. Παραδέχεται, βέβαια, τον κίνδυνο της ακραίας αποδόμησης των ταυτοτήτων και θεωρεί ότι μια φουκωϊκή φιλοσοφική και πολιτική λύση στο χώρο της εκπαίδευσης θα είχε μεγάλη σημασία.

 

3.2.  Βασικά μεθοδολογικά εργαλεία:

4 Η χρήση του αναστοχασμού ως εργαλείο αυτοπαρατήρησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και αλληλεπίδρασης

4  Η αφήγηση και η αυτοβιογραφία ως βιώσιμοι τρόποι λειτουργίας  ενός αναλυτικού προγράμματος και μιας εκπαιδευτικής έρευνας.

 

 

 

 

β)  Κριτικό συμπέρασμα

 

          Πέρα από τις όποιες επιμέρους διαφορές και αντιθέσεις που παρουσίασε μέχρι σήμερα ο φεμινιστικός παιδαγωγικός λόγος στο πεδίο της εκπαίδευσης, θεωρώ ότι το σημείο στο οποίο οφείλουμε να σταθούμε ιδιαίτερα είναι το διπολικό αντίθετο ολότητας – διαφοράς, καθολικότητας – προσωπικής εμπειρίας, όπως αναδείχτηκε από τη σύγκρουση της μοντερνικής – μετανεωτερικής προσέγγισης αντίστοιχα. Αυτό δε σημαίνει ότι σήμερα η Φεμινιστική Παιδαγωγική έχει «βαλτώσει» σε ένα χαοτικό σχετικισμό μέσα στο πλαίσιο του πολέμου που κήρυξε ο μεταμοντέρνος φεμινιστικός λόγος στο «όλον», στην ορθολογική εννοιολόγηση και σε κάθε συστηματική θεωρητική γνώση. Όπως λοιπόν ασκήθηκε έντονη κριτική για κάθε έκφανση του φεμινιστικού παιδαγωγικού έργου από την ανάδυσή του κιόλας (μέσω των Γυναικείων Σπουδών), το ίδιο συμβαίνει και με τη μεταμοντέρνα εκδοχή. Η Seyla Benhabib (1995) παρατηρεί ότι ο Θάνατος του Υποκειμένου δεν είναι συμβατός ούτε και με τους στόχους του φεμινισμού.

Παράλληλα, η υιοθέτηση κάποιων επιμέρους θέσεων (όπως είδαμε) του μετανεωτερικού δεν υποδηλώνει αναγκαστικά και αποδέσμευση από ένα καθολικό χειραφετητικό σχέδιο. Άλλωστε, πιστεύω ακράδαντα ότι η απόλυτη αντιπαράθεση ολότητας – διαφοράς, καθολικού – μερικού δεν μπορεί να δικαιολογηθεί αν γίνει στατικά παρά μόνο διαλεκτικά. Η διαλεκτική εξέταση των δύο αυτών εννοιών θα μας οδηγούσε στο συμπέρασμα ότι οι εν λόγω κατηγορίες είναι αντιθετικές πλευρές της πραγματικότητας και υπάρχουν σαν τέτοιες μόνο υπό την προϋπόθεση της σχέσης τους. Στο πλαίσιο του συστήματος εννοιών που συγκροτεί ο λόγος η κάθε ξεχωριστή έννοια αποκτά σημασία και αίτιο ύπαρξή της στη συνάφειά της με τις άλλες. Έτσι, ο λόγος αποκαθιστά σε εννοιολογικό επίπεδο την εσωτερική, ουσιώδη ενότητα του εξεταζόμενου αντικειμένου, ως ενότητα εγνωσμένων διαφορετικών πλευρών, προσδιορισμών, στοιχείων, ως ενότητα στη διαφορά. Το αποτέλεσμα, επομένως, του έργου που επιτελεί ο λόγος είναι «κάτι συγκεκριμένο, γιατί δεν είναι μια απλή, μορφική ενότητα, είναι ενότητα διαφορετικών όρων» (Βαζιούλιν, Β. 2004:82).

Αναδεικνύοντας το γενικό ως πλαίσιο αναγκαίων σχέσεων, η διαλεκτική σκέψη καλείται να αποκαλύψει και τις κοινωνικές αντιφάσεις που οδηγούν στην καταπίεση, τον αποκλεισμό, την περιθωριοποίηση των γυναικών και στο χώρο της εκπαίδευσης. Η διαλεκτική θεώρηση της σχέσης του μερικού (όπως εκφράζεται με τη διαφορά) και του καθολικού στις κοινωνικές σχέσεις είναι αυτή που οδηγεί στη συνειδητοποίηση της αυθεντικής καθολικότητας (πέραν της φαινομενικής μερικότητας) τμημάτων της κοινωνίας, η χειραφέτηση των οποίων μπορεί να συμβάλλει στην υπόθεση της καθολικής ανθρώπινης χειραφέτησης (στην προκειμένη περίπτωση των γυναικών) – ενέχει δηλαδή μια καθοριστική πανανθρώπινη σημασία.

Κηρύσσοντας ο μεταμοντέρνος φεμινιστικός λόγος τον πόλεμο στο όλον αναδεικνύεται ουσιαστικά εχθρός της καθολικής αναπαράστασης της σχολικής πραγματικότητας, της ριζικής αλλαγής ενός κοινωνικο-οικονομικού σχηματισμού όταν χρειστεί, αλλά και της γυναικείας χειραφέτησης. Γιατί η τελευταία συνδέεται άρρηκτα με την ιδέα της ολοκλήρωσης του ανθρώπου μέσα στην κοινότητα, μια ιδέα που από τον Αριστοτέλη μέχρι το Χέγγελ είναι βασική κατευθυντήρια τόσο από την άποψη του προβληματισμού πάνω στο ερώτημα για την ουσία του ανθρώπου όσο και από την πλευρά της οικοδόμησης του πολιτειακού ιδανικού κάθε φιλοσόφου (από την Πολιτεία του Πλάτωνα μέχρι την Αυτοσυνείδηση του Πνεύματος στο Χέγγελ). Όμως για τη μεταμοντέρνα οπτική δε φαίνεται να ισχύει ούτε καν το ενδιαφέρον για τη ριζική ανάπλαση του ανθρώπου και της ζωής του. Ακόμα παραπέρα, αυτός ο πόλεμος εναντίον του όλου εκπίπτει αναπόφευκτα σε ένα παιχνίδι αυτοκαταστροφής, όπου η κατάφαση της διαφοράς αναδεικνύεται σε αυτοσκοπό, όπου η αποδοχή της ιδιαιτερότητας όχι μόνο δε λειτουργεί ως έναυσμα για συνάντηση, αλλά καταδικάζει το φορέα της να ζήσει σε μια απέραντη έρημο εκατομμυρίων απομονωμένων υπάρξεων.

Εξετάζοντας, λοιπόν, κριτικά τη μετανεωτερική παραίτηση από τη χειραφετητική αντίληψη της παιδείας και τη στάση διάλυσης που έχει εν γένει ο μεταμοντερνισμός απέναντι στη γνώση, τη διαμόρφωση της ανθρώπινης υποκειμενικότητας και την υπόθεση της κοινωνικής προόδου θεωρώ ότι είναι εφικτή η εναλλακτική προσέγγιση εκπαίδευσης και γυναικείας χειραφέτησης μόνο από τη σκοπιά των χειραφετητικών δυνατοτήτων που μπορεί να προσφέρει η παιδεία του λόγου, της διαλεκτικής σκέψης. Η αναφορά στην παιδεία του λόγου μας οδηγεί και πάλι στην  προβληματική του υποκειμένου, του ατόμου που ως φορέας συνείδησης και αυτοσυνείδησης έχει την ικανότητα να αλλάζει τις συνθήκες και σχέσεις της ζωής του. Δεν εννοούμε βέβαια το αφηρημένο, μη ιστορικό υποκείμενο, το οποίο μετατρέπει βουλησιαρχικά τα όποια σχέδιά του σε κοινωνικούς θεσμούς. Αναφερόμαστε στο ιστορικά συγκεκριμένο άτομο, που όμως δεν είναι, όπως υποστηρίζει η μετανεωτερική αντίληψη, μια αυθαίρετη κατασκευή των κοινωνικών δομών ή της εξουσίας, αλλά δημιούργημα της διαλεκτικής αλληλεπίδρασης μεταξύ αναγκαίων κοινωνικών συνθηκών και συλλογικής, σκόπιμης δραστηριότητας των ανθρώπων. Πρόκειται για το άτομο που είναι συνδημιουργός του εαυτού του και των κοινωνικών συνθηκών της ύπαρξής του. Επομένως, η γυναίκα γιατί να εξαιρεθεί από την παραπάνω επισήμανση;

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

α) ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

 

Alcoff, Linda. (1988) “Cultural feminism versus post-structuralism: The identity crisis in feminist theory” Journal of Women in Culture and Society. 13: 3, 405-433

 

Amos, V. & Parmar, P. (1987). “Resistances and responses: the experiences of black girls in Britain” in Arnot, M. and Weiner, G. (eds) Gender and the politics of schooling. Buckingham: Open University Press, 211-222.

 

Aronowitz, S. & Giroux, H. (1991) Postmodern Education. Minneapolis, London: University of Minnesota Press.

 

Barrett, M. (1987) “Gender and class: Marxist feminist perspectives on education” in Arnot, M. and Weiner, G. (eds) Gender and the Politics of Schooling, Buckingham: Open University Press, 50-63.

Baxter, J. (2002) “A Juggling Act: a feminist poststructuralist analysis of girls’ and boys’ talk in the secondary classroom” in Gender and Education, vol 14, no 1, 5-19.

Bell, Lee (1987). “Hearing All Our Voices: Applications of Feminist Pedagogy to Conferences, Speeches, and Panel Presentations” in Women’s Studies Quarterly 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 6-14

 

Bell, D. (1975) Power, Influence and Authority. New York: Oxford University  Press

 

Benhabib, Seyla. (1995) “Feminism and postmodernism” in Seyla Benhabib, Judith Butler, Drucilla Cornell, and Nancy Fraser (eds) Feminist Contentions: A Philosophical Exchange. New York, London: Routlege

 

Bergland, B. (1994) “Postmodernism and the autobiographical subject” in K. Asley et al. (eds) Autobiography and postmodernism Amherst: The University of Massachusetts Press, 130-166

Berry, Ellen and Black, Elizabeth (1987) “The Integrative Learning Journal (or, Getting beyond “True Confessions” and “Gold Knowledge”)” in Women’s Studies Quarterly 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 59-64

 

Bertens, H. (1995). The Idea of the Postmodern. New York, London: Routledge

 

Brown, R. (1995)  Prejudice – Its Social Psychology.  Blackwell H.B

Crumpacker, Laurie and Vander Heagen, Eleanor (1987). “Pedagogy and Prejudice: Strategies for Confronting Homophobia in the Classroom” in Women’s Studies Quarterly 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 65-73

 

Deliyanni, K. & Sakka, D. (1999). “Designing a European Project on Adolescent Masculinities” in European Yearbook on Youth Policy and Research: Intercultural Reconstructions: Trends and Challenges. Berlin: De Gtuyter

Delphy, C. (1987) “Protofeminism and Antifeminism” στο French Feminist Thought, edited by Toril Moi,  Basil BlackNell H.B.

 

Di Stefano, C. (1990). “Dilemmas of Difference: Feminism, Modernity and Postmodernism” in L. J. Nicholson (ed) Feminism/ Postmodernism. U.S.A: Rontledge, Chapman and Hall, Inc.

 

Dillabough, J. A. & Arnot, M. (2000) “Feminist Sociology of Education: dynamics, debates and directions” in Demaine, J. (ed) Sociology of Sociology today. MacMillan.

 

Dillabough, J. A. (2001) “Gender theory and research in education: modernist traditions and emerging contemporary themes” in Francis, B. and Skelton, C. (eds) Investigating Gender. Contemporary Perspectives in education. Buckingham: Open University Press, 11-26.

 

Dunn, Kathleen (1987) “Feminist Teaching: Who are your Students?” in Women’s Studies Quarterly 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 40-46

 

Ellsworth, Elizabeth. (1987) “Educational films against Critical Pedagogy” Journal of Education 169, 3: 32-47.

 

Ellsworth, Elizabeth. (August 1989) “Why doesn’t it feel empowering? Working through the repressive myths of Critical Pedagogy” Harvard Educational Review 59: 3, 297-324

 

Evans, Judith (1995). Feminist Theory Today - An Introduction to Second Wave Feminism. London: Sage Publications

Faraday, A. &  Plummer, K. (1979). “Doing life histories”. Sociological Review, 27, 4, 776-798

 

Felman, S. (1993) What does a woman want? Reading and sexual difference. Baltimore, MD: The John Hopkins University Press

 

Fischer, Berenice (1984). “Guilt and shame in Women’s Movement” Feminist Studies 10: 185-212.

 

Fischer, Berenice (1987). “The Heart Has Its Reasons: Feeling, Thinking, and Community-Building in Feminist Education” in Women’s Studies Quarterly 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 47-58

 

Flax, J. (1990) “Postmodernism and Gender Relations in Feminist Theory” στο Feminism/ Postmodernism, edited by L. J. Nicholson, U.S.A: Rontledge,  Chapman and Hall, Inc.

 

Foucault, M. (1978)  The History of Sexuality. An Introduction. New York: Pantheon.

 

Foucault Μ.  (1980)  Power/ Knowledge  (Selected Interviews and other Writings), edited by Colin Gordon.  England: Prentice Hall.

Francis, B. (2001). “Beyond postmodernism: feminist agency in educational research” in Francis, B. and Skelton, C. (eds). Investigating Gender. Contemporary perspectives in education. Buckingham: Open University Press

 

Gilmore, L. (1994) Autobiographics: A feminist theory of women’s self-representation. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press

 

Hartsock, Nancy. (1983). Money, Sex and Power: Toward a Feminist Historical Materalism. New York: Longman

 

Hartsock, Ν. (1990) “Foucault on Power: A theory for Women?” στο  Feminism/ Postmodernism, edited by L. J. Nicholson. U.S.A: Rontledge, Chapman and Hall, Inc.

 

Holland, J. Blackman, S. Gordon, T. & Teacher Team (1985). A Woman’s Place: Strategies for change in the educational context. University of London: GAOC Working Paper 4.

 

Howe, F. & Ahlum, C. (1973). “Women’s studies and social change” in A. Rossi & A. Calderwood (Eds.) Academic women on the move (pp. 393-423) New York: Sage

 

James, B. J. (1997) “What are the social issues involved in focusing on difference in the study of the gender” Journal of Social Issues 53(2): 231-233

 

Jen Dam, G., Van Eck, E. & Volman, M. (1997) “Research Programs on gender and education: results and conceptualizations” European Journal of Education 32, 4.

 

Klaus, C. H. (1994) “The chameleon ‘I’: On voice and personality in the personal essay” in K. B. Yancey (ed) Voices on voice: Perspectives, definitions, inquiry. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, 111-129

 

Lovlie, L. (1992) “Postmodernism and Subjectivity” in S. Kvale (ed) Psychology and Postmodernism London: Sage publications

 

Luke, Carmen & Gore, Jennifer. (1992). “Introduction” in Luke C. & Gore J. (Eds) Feminisms and Critical Pedagogy New York, London: Routledge.

 

Luke, Carmen (1992). “Feminist politics in radical pedagogy” in Luke C. & Gore J. (Eds) Feminisms and Critical Pedagogy New York, London: Routledge.

 

Marchand, M. & Parpart, J. (eds.) (1995). Feminism Postmodernism Development. London: Routledge

 

Marshall,  B. (1994). Engendering Modernity (Feminism, Social Theory and Social Change).  Great Britain: Polity Press.

 

Middleton, S. (1987) “The sociology of women’s education as a field of academic study” in Arnot, M. and Weiner, G. (eds). Gender and Schooling Buckingham: Open University Press, 76-91.

 

Miller, Janet (2005)  Sounds of Silence / Breaking.  New York: Peterlang

 

Nelsen, Randle W. (1981). “Reading, Writing and Relationships: Toward overcoming the Hidden Curriculum of Gender, Ethnicity and Socio-economic Class” in Interchange 12, nos. 2-3: 229-242

Nicholson, L. (1990)  Introduction στο L. J. Nicholson (ed) Feminism/ Postmodernism, U.S.A: Rontledge, Chapman and Hall, Inc.

Phoenix, A. (2001)  ”Racialization and Gendering in the (re)production of educational inequalities” in Francis, B. & Skelton, C. (eds) Investigating Gender. Contemporary perspectives in education. (p.p. 126-138) Buckingham: Open University Press.

 

Pinar, William. (2005) “Preface: What Should Be and What Might Be” in Miller, Janet  Sounds of Silence / Breaking.  New York: Peterlang

 

Poster, M.  (1993)  “Foucault and the Problem of Self Constitution” στο Foucault and the Critiques of Institutions Caputo, J. and Yount, M. (eds),   63-80 University Park: Pennsylvania State University Press.

 

Ramazanoglu, C. &   Hοlland, J. (2002) “Feminist Methodology” (με υπότιτλο: Challenges and Choices).  London: Sage Publications.

Rich, A. (1979)   “Toward a Woman-centered University”, στο On Lies, Secrets and Silence: Selected Prose 1966-1978, New York: W. W. Norton.

Sawicki, J. (1991). Disciplining Foucault   London: Poutlegde

 

Sawicki,  J. (1994)  “Foucault and Feminism: Toward a Politics of Difference” στο Feminist Interpretations and Political Theory, edited by M. L. Shantey and C. Pateman.  London: Polity Press.

Shrewsbury, M. Carolyn (1987). “What is Feminist Pedagogy?” in Women’s Studies Quartely 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 6-14

 

Schniedewind, Nancy. (1987). “ Teaching Feminist Process” in Women’s Studies Quartely 15, No 3 & 4, Fall-Winter: 15-31

 

Smeyers, P. (1994). “Education and Educational Project I: the atmosphere of post-modernism” in Journal of Philosophy of Education, Vol. 29, No. 1

 

Spender, D. (1987) “Education: the patriarchal paradigm and the response to feminism” in Arnot, M. and Weiner, G. (eds). Gender and Schooling Buckingham: Open University Press, 143-154.

 

Tamboukou, Maria.  (2003)  Women, Education and the Self (με    υπότιτλο: A Foucauldian Perspective). London: Palgrave Macmillan.

Usher, R. & Edwards, R. (1994). Postmodernism and Education. N.Y., London: Routledge

 

Weiler, Kathleen.  (1991). “Freire and a Feminist Pedagogy of Difference” in Harvard Educational Review. Vol. 61. No 4, November: 449-471.

 

Weiler, Kathleen (2001). «Rereading Paulo Freire” in Kathleen Weiler (ed) Feminist Engagements (pp. 67-87) New York, London: Routledge

 

Weiner, G. (1994) Feminisms in education: an introduction. Buckingham: Open University Press

 

Whyte, Janet (1986). Girls into Science and Technology: the story of a project. London: Routledge and Kegan Paul.

 

 

 

β) ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΗ

 

Βαζιούλιν, Α. Β. (2004) Η λογική της ιστορίας. Ζητήματα θεωρίας και μεθοδολογίας (Μτφ. Δ. Πατέλης) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

 

Bell, D. (1999) Ο πολιτισμός της μεταβιομηχανικής Δύσης (Μτφ. Γ. Λυκιαρδόπουλου) Αθήνα: Νεφέλη

 

Βυγκότσκι, Λ. (1993) Σκέψη και Γλώσσα (Μτφ. Α. Ρόδη) Αθήνα: Γνώση

 

Δεληγιάννη, Βασιλική. (1993). «Για ποια αντικειμενικότητα;» στο Β. Δεληγιάννη και Σ. Ζιώγου (επ. έκδ.) Εκπαίδευση και Φύλο, Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

 

Θανοπούλου, Μ. & Πετρονώτη, Μ. (1987). «Βιογραφική προσέγγιση: Μια άλλη πρόταση για την κοινωνιολογική θεώρηση της ανθρώπινης εμπειρίας» Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 64, 20-42

 

Ιγγλέση, Χ. (2001). «Μέθοδοι και Υποκειμενικότητες» στο Ιγγλέση, Χ. (επιμ.) Ο Αναστοχασμός στη Φεμινιστική Έρευνα. Σκιαγράφηση μιας Αμφίθυμης Σχέσης. Αθήνα: Οδυσσέας

 

Λυοτάρ, Ζ-Φ. (1993). Η μεταμοντέρνα κατάσταση (Μτφ. Κ. Παπαγιώργης) Αθήνα: Γνώση

Μπενιέ, Ζ-Μ. (1999) Ιστορία της νεωτερικής και σύγχρονης φιλοσοφίας Αθήνα: Καστανιώτης

 

Ναυρίδης, Κ. (1994). Κλινική κοινωνική ψυχολογία. Αθήνα: Παπαζήσης

 

Foucault, M. (1987) Εξουσία, Γνώση και Ηθική, (μετ. Ζ. Σαρίκας). Αθήνα: Ύψιλον

Foucault, M.  (1991)  Η Μικροφυσική της Εξουσίας (μετ. Λ. Τρουλικού) (συλλογή συνεντεύξεων, συζητήσεων και δοκιμίων του Foucault). Αθήνα: Ύψιλον.

Foucault, M.  (2002).  Για την Υπεράσπιση της Κοινωνίας. Αθήνα: Ψυχογιός (Σειρά: Επιστήμες του Ανθρώπου).

 

Πατέλης, Δ. (2003). «Περί προτύπων στην κοινωνία και στην εκπαίδευση» (2^ο Μέρος) Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχος 131, Ιούλιος-Αύγουστος 2003

 

Robinson, D.  (2002)  Νίτσε και Μεταμονερνισμός  (μετ. Μ. Ανδριωτάκης).  Αθήνα: Futura.

 

Rorty, R. (2002)  Tυχαιότητα, Ειρωνεία, Αλληλεγγύη  Αθήνα: Αλεξάνδρεια

 

γ) ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

Ανθογαλίδου, Θεοπούλα (1998). «Ιστορίες ζωής και κοινωνική συνείδηση» Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 3, Δεκέμβριος, Ανακτήθηκε στις 25 Ιουνίου 2007 http://www.auth.gr/virtualschool/1.3/Praxis/AnthogalidouLifeStories.html

Clive Beck, Postmodernism, Pedagogy, and Philosophy of Education, Ανακτήθηκε στις 23 Μαίου 2007, http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/93_docs/BECK.HTML

 

Hausman, N. Bernice. Feminist Pedagogy.  Ανακτήθηκε στις 21 Ιουνίου, 2007, http://filebox.vt.edu/users/bhausman/information/femped.html.

 

Giroux, Henry. [RAGE AND HOPE] What is Critical Pedagogy? Aνακτήθηκε στις 5 Μαίου  2007,  http://www.perfectfit.org/CT/giroux1,2,3,4.html

 

Gur-Ze’ev, Ilan. Feminist Critical Pedagogy and Critical Theory Today. Ανακτήθηκε στις 16 Αυγούστου 2007,   http://construct.haifa.ac.il/~ilangz/critpe60.pdf

 

Καβουλάκος,  Κων/νος. Φιλοσοφία, επιστήμη, κοινωνία στην κριτική θεωρία. Ανακτήθηκε στις 19 Ιουλίου 2007, http://pms-phl.fkw.uoc.gr/Mathimata 2001-2002.htm  

 

Paulo Freire and the informal education. Ανακτήθηκε στις 20 Αυγούστου, 2007, http://www.infed.org/thinkers/et-freir.htm.

 

What is Feminist Pedagogy. Aνακτήθηκε στις 12 Μαρτίου, 2007, http://www.edb.utexas.edu/wie/pmain.htm

 

Women in Education webside-Feminist Pedagogy Section. Ανακτήθηκε στις 7 Ιουλίου 2007, http://www.edb.utexas.edu/wie/.

“Re-negotiating the aims of the hierarchically structured education: transformable power and pedagogic identity”

Kostas Kokogiannis

(Doctor of Sociology of Education  (Aristotle University of Thessaloniki – Greece)

 

 

 

 

 

 

 

 

FINAL PAPER

for

ESREA Life History and Biography Network: 2006 Conference

TRANSITIONAL SPACES, TRANSITIONAL PROCESSES and RESEARCH

Volos, Greece, 2-5 March 2006

 

 

 

 

 

 

THEME:

 

“Re-negotiating the aims of the hierarchically structured education: transformable power and pedagogic identity”

 

 

SUB-UNITS

1. The school as mechanism of the government owned power
2. The school as mechanism of the transformable administrative power
3. The disciplinary administrative model and the construction of pedagogic identity
4. References          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

Indeed, in our days, the administrative organization of education unfortunately imposes the operation of an "advantageous observatory" through which we can finally gaze one and unique meaning of the educational phenomena: more particularly, the educational phenomena function as a “well-orderly factory” of foreseeable and consequently controllable situations. This "well-orderly factory”, that is strengthened by the discourse of homogeneity, supports itself onto the two basic structural elements of educational system: a) the center of control (everything is being regulated and formed by the ministry of education, as it happens mainly in Greece) and b) the aims of the educational organization, which are supported by a central system of values that is found in the top of educational system (and, consequently, everything else inside the system should be considered as a specialization and application of these values).

Besides, the lower position of the educator within the hierarchical scale and the control (legislative, bureaucratic…) that is exerted upon him led to the perception that the educator isn’t less than an executive body (particularly in Greece) - a perception that affected and affects upon his “self-image” and social prestige negatively.

Moreover, the administrative norms (despite they reproductively reflect the government owned power) simultaneously create a complex mesh of practices that assist the production of new forms of power within the pedagogic relations. According to the Foucault, the disciplinary coercions “have their own particular discourse and create same systems of knowledge and various cognitive fields”.

Therefore, the fact that the power within the transitional educational space is today exerted via, on the one hand, the legal frame of the educational politics and, on the other hand, the techniques of discipline ("standard'" codes of behavior that produce and reproduce power in the context of educational administrative model), as well as the fact that the fermentations of “standardization” increasingly dominate on the legal processes, finally interpret the lack of initiative and creativity of all that they work and live in the school, explain the emaciation of the right to be different, justify the annihilation of each “self-administrative experience” through the free experimentation. The pedagogic identity of educator is permanently found in a conflicting process…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

THE SCHOOL AS MECHANISM OF THE GOVERNMENT OWNED POWER

 

Trying to clarify the role of the state as economic entity we would finally stress out that his being first work (and objective) is to legalize, to ensure, to promote and to maintain the conditions or relations of production, which allow, maintain and ensure the accumulation of capital (Harris, 2002). Certainly, the fact that the state always attains to be presented as a "total of neutral institutions" that serves the common interest is indeed remarkable. (Holloway, Picciotto, 1978). According to Jessop (1978: 45), the more effective method for a state to be presented in this way is: “the use of democratic and collective elements within a program that encourages the government owned intervention for the benefit of the accumulation of the capital”. Then, the “logic”, and the administrative model of the capital are also conveyed into the school (one of the "neutral" institutions for the sake of the common interest), as long as we simultaneously encounter the state to be presented as the basic protagonist at all the cases of mapping out the educational policy (Dale, 1992).

At the same time, this conveyance of the “logic” of the capital is more effectively attained via the form  (organizational and administrative frame) of the school program than only via the content of the provided knowledge (Apple, 1993). More specifically, the control of behavior, the resolution of conflicts and the repression that is frequently appeared in the schools are being developed due to the sovereign processes of school program and less than it seems due to the content of knowledge which is transmitted by the school (1993: 59). The education, in other words, constitutes a government owned mechanism for the distribution of sovereign ideology and the “production” of persons who have the suitable knowledge and values in order to serve the needs of the running model of production (Εrben and Cleesen, 1977). At the same time, however, the schools help in the legalization of the new knowledge and the new values and also contribute to the configuration of the ideology of new arising classes (Williams, 1977). In any case, the issue is that “each aspect of education is closely tied up both to the economical and the cultural side of its character. The schools produce workforce and legalize knowledge, but they simultaneously produce knowledge and legalize the faculties which come on the students” (Apple, 1993: 71). We understand, therefore, that the state (whose mechanism is the education) presents itself as the most important factor of understanding the role of schools.

However, on the other hand, we owe to pose some certain pointings out, which are necessary in order to comprehend the relation between the state and the educational policy. According to the recent sociology of policy, we will be in error if we consider that the social policy and practice are operations with unique direction from the top to the base.  More specifically, the educational practice does not incorporate and simply follows the goals and directions of the policy that political and executive sector of the state “dictates”. As long as the nature of policy contains the conflict, that is an essential element (Bowe and Ball, 1992), the  policy  is always expressed  like a  text  which  is  available to an  abundance of  readers (and also multiple readings) and  consequently  to  an  abundance of  practices (Codd, 1988). Since the educational practice cannot be exclusively comprehended as linear consequence of power which is being imposed by the political and executive sector of the state we should finally wonder weather an abstractive approach of government owned power (which commences from the center and is extended to the educational base) could convincingly interpret all the multiple phenomena, techniques and processes of the power that emerge from the educational practices. To this point, I consider that the contribution of Foucault is important.

More particularly, Foucault (2002: 46) emphaticly stressed out that the power shouldn’t be considered as massive and homogeneous phenomenon of imposition. It isn’t something that others possess and also distribute at exclusivity and others do not possess but undergo. It is analyzed as something that circulates and functions on an assembly line. It’s practiced in the network and the individuals do not simply circulate within it, but they permanently go through the power and at the same time they exercise the power over others. Consequently, if we consider the bureaucratic organization of education as a compact and complex network we will easily understand that the multifarious nuances of power relations which are developed within the school practice can be interpreted by means of the dynamics of the bureaucratic model itself and not by means of the government owned power (from above and from a distance). Michael Pusey (1976) analyzing the educational system from the viewpoint of sociology of organizations observed that the bureaucratic organizations (the educational organizations are also included) tend to be self-strengthened, to stand up to the changes and to demur at their own objectives.

It’s worth mentioning that the power which derives from the administrative organization of the education couldn’t be understood if it wasn’t included in the context of the government owned administration. Moreover, we should point out that the government owned power undertook and also imposed the organized education establishing the public school (“mass education”), in the context of the  “industrialized” society with new needs of job market and a continuous “democratization” of the societies (Kokogiannis, 2005). Besides, we should not forget that the legal regulations that determine the structure and operation of the education as organism result from the political decisions of each government owned power and, on this account, school is an important political institution, although we know that school dosen’t finally practice policy according to the narrow meaning of the term (Kostantinou, 1994: 19). The school, therefore, is a mechanism of reproduction of the government owned power, not however by virtue of the over-simplified and one-dimensional explanatory terms. The school is not simply a surface of linear reflection of each government owned power, but it is also a bureaucratic ("rational") organism that is self-strengthened via the production of power.

 

 

 

 

THE SCHOOL AS MECHANISM OF TRANSFORMABLE ADMINISTRATIVE POWER

 

          The school as government owned organism has certain concrete attributes through which the school reality is portrayed: determined goals, determined role of the members of the organism, control for the concretization of the objectives of the organism, conflicts resulted from the diversity of the opinions of the members (Konstantinou, 1994: 18-19). As long as the school is responsible for the processes of education and learning is also characterized as "pedagogic" organism. The characterization "pedagogic" is typical of’ course if we think about that the school [as integral part of the government owned administration with intensely bureaucratic characteristics as: specialized and selected personnel on the strength of specific qualifications, the hierarchical and centralized system of power, the uniformity (Banks, 1987:327) and, moreover (especially in Greece) the projection of a neutral objectivity (Pan-hellenic Examinations) and the establishment of one linguistic code (Anthogalidou, 1979)] stops each trace of initiative emanating from under and impedes the growth of the feeling of responsibility (Gotovos, 1985). Indeed, the impetus of the administrative organization is so strong that N. Poylantza's (19842: 323) considers that the center of weight of the modern states has been shifted from the legislative power to the executive and at extension to the administration.  The laws that are voted by the Parliament are usually laws – frames which aren’t brought into force till afterwards the relative decrees, decisions and encyclicals have been set forth by the administration (1984²: 314-315).

We, therefore, confront a “technocratic administrationism” in the education and depending on the predominance of the “technocrats” or “bureaucrats” within the government owned mechanism and the resistance of teachers (Dale, 1982) we usually pay regard to the technical or bureaucratic control of educators respectively, whereas the aims, the content, the method, the evaluation and the planning of  teaching seem to be an exclusive work  of the “specialists” as concerns the conception,  in contrast with educators who finally  apply and simply carry out  whatever has been programmed  by the others (Maurogiorgos, 1985). At the same time, in the context of the “bureaucratization” of education, the imposition of “rationalization that the government owned superior knows what it is equitable and desirable for all those who are inferior in the hierarchy to think and to do” (Gotovos    e.l 1983) results in that all educators who don’t conformed to the administrative norms aren’t only amenable to the law but also to their hierarchically administrative superiors. Certainly, the legal and functional power of the encyclical contributes to the above pointing out by far, as long as the encyclical also involves the administrative mechanism in the process of conformity (1983: 51).

The process, consequently, of conformity to the education is encouraged by this rationally administrative planning, which is immediately influenced by a type of “scientism” or “technicism”.  Initially, the scientism (namely, all the things are being considered as appropriate objects for empiric and systematic research) led to the optimistic idea that planning e.g. of curriculum can become science or that the effectiveness of school is unbreakably connected with the performances of the students. (Standish, 2002) – provided that, of course, the regular conformity of the educator is controllably ensured on the strength of the pre-mentioned administrative model. Respectively, the “technicism” – namely, the common acknowledgement that all the hindrances that concern the acquisition of dexterities, qualifications, as well as the attainment of learning, can be overtaken by means of a technical solution (2002:.64)  – reveals at the same time the disadvantage of the educational aims that are appeared from outside and above: the restriction of the “emancipatory” activity of the students, in other words an activity that education owes to incorporate in its body (Dewey, 1916: 108).

According to above, it’s time for bringing forward a crucial query: how much the educational aims, that are strictly structured on an abstract rational base and respond to the technocratic administrationism of the school, have finally meaning as to the process of education for the life and also the growth of personal character of the student by virtue of the interests of concrete practices and the effectuation of this proceeding.

I think Hirst (2002: 200-202) gives a satisfactory answer to the above question who emphaticly condemns each knowledge (as well as its dominating imposition as equitable via concrete rational aims) that is exclusively conceived by intellectual abstraction. In this case, the knowledge is rendered limited in the field of the application and importance in parallel with a decrease in its value as concerns the determination of complicated decisions, and the enormous sectors of human experience. The understanding of the educational aims and the consequent accomplishment of choices on generalized rational bases concern in effect the quest of universal proposed truths, abstractly and in advance. However, we shouldn’t forget that the concepts, the proposals, the rules and the principles that we structure, have simultaneously thymic and volitive meaning -  beyond  cognitive (2002: 204-205).

The multi-dimensional, therefore, meaning of the above principles and rules (as this meaning is being expressed by means of the educational aims) does not seem to be applied on the grounds of the current technocratic administrationism of the school that is finally characterized by the following features: the imposition of the predetermined hierarchy and the delimitation of the instructive matter, the imposition of one and exclusive textbook (as it happens mainly in Greece) and the imposition of one kind of examinations which don’t function as a means of diagnosis but as a means of classification and selection of the students. (Iliou, 1982). In this, consequently, legal-normative frame the educators, on the other hand, as government owned employees, are being subject to explicit engagements in respect of their pedagogic role. It’s worth mentioning that the educators usually tend to “ideologize” their engagements by far, so they construct a clerical bureaucratic conscience in which the ideology of neutrality and objectivity, as well as the ideology of duty and faith in specified roles register (Αnthogalidou, 1990: 66).

According to this case of “bureaucratization” of consciences and roles, the pointings out of  Foucault (vitally well-aimed and penetratingly precise, I would complement)  contribute by far to the understanding of the phenomenon. In particular, Foucault refers to a mesh of power relations and more specifically to the disciplinary coercions (as it’s said: mechanics of discipline) which are expressed by virtue of the administrative model  –  attempting to convey the latter thesis into our own subject of negotiation, over and above he juxtaposes the disciplinary technique to the  right of sovereignty, as it is expressed by virtue of the legal-normative frame – that we previously stressed out.  According to Foucault (2002:57) we do not have, on the one hand, “the wordy and explicit legal system of sovereignty and on the other hand  certain wordless disciplinary coercions, that work underground, covertly and recommend the tacit background of the major mechanics of power”.  the disciplinary coercions “have their own particular discourse and create same systems of knowledge and various cognitive fields”. Therefore, the fact that the power within the transitional educational space is today exerted via, on the one hand, the legal frame of the educational politics and, on the other hand, the techniques of discipline ("standard'" codes of behavior that produce and reproduce power in the context of educational administrative model), as well as the fact that the fermentations of “standardization” increasingly dominate on the legal processes, finally interpret the lack of initiative and creativity of all that they work and live in the school, explain the emaciation of the right to be different, justify the annihilation of each “self-administrative experience” through the free experimentation (Bergidis, 1983). The fermentations of “standardization”, moreover, interpret the mechanisms that “armour” the administrative, instructive and ideological legacy via its own reproduction (Gotovos, Maurogiorgos 1986), as well as the present objective of disciplinary power to “construct” convenient and obedient individuals to its exertion. Apart from that,  the pointings out of  Foucault (1991:  177-178) that, on the one hand, the envisagement of the disciplinary society is “the automation of individuation” and, on the other hand, the particular envisagement is being attained “when the individual internalizes all the submissive techniques of the power (which  renders the exterior coercions inoperative and leads the individual to produce his required obedience and conformity in his own right”) are,  I think,  masterfully  adaptable  and  functionally  exploitable  to our own   subject of  negotiation,  if  we at the same time include in the latter comment two  important  disciplinary  means of  imposition  in the  frameworks of   the educational  administrative  model:  a)  the hierarchical  surveillance  and  b)  the  imposition   of a norm  which  differentiates both educators and students by virtue of the binary opposites of  good  and evil.

 

 

 

THE DISCIPLINARY ADMINISTRATIVE MODEL AND THE CONSTRUCTION OF THE PEDAGOGIC IDENTITY

 

Initially, the specific administrative model and the pre-mentioned disciplinary means of imposition encourage by far the “bisected view” of all those who participate in the educational act. This kind of view allocates the participants into two general, completely distinct, categories: “ those that do also those that are done, those that mold also those that are molded, the schoolteachers and the students, the educators and the educated, the instructors and the guided” (Bauman, 2002:242). Automatically, a mesh of power relations is evolved that causes a result of sovereignty (Foucault, 1987: 128-129) within the pyramidal administrative frame of the subsuming relations of interdependence. Certainly, with regard to this point, we have to stress out that the power is not discipline, “is mainly a likely way of energy of power” and further more “there are assenting disciplines” as it happens in the pedagogic relation (the relation of teaching) many times, that is to say the transition from someone who knows more to someone who knows less (1987: 130). The query that results, however, in the particular case is whether the administrative model of education (that we examine and that it uses the discipline as basic way of energy of power) imposes a pre-decided model of consent, in brief, whether this model  facilitates  teachers  and  students to wonder about the contingent proportion of  not-consent  that  is included  in  their  relations and, more specifically, to wonder how much this degree of not-consent is  necessary.

The current, therefore, administrative organization of the education unfortunately imposes a pre-decided consent, a consent that only a “turned into implement” informative discourse can anticipate in the frameworks of the educational politics (done by virtue of this discourse). As Mills mentions (1997: 183-185), the extreme “turned into implement” use of language (as well as the latter is being strengthened in the context of the “standardized” administrative organization of education) downgrades its holistic and proportional dimension  – namely, its contextual character. The issue is that due to this kind of character language is being interlinked with the culture, the memory, the unsaid feeling, with whatever promotes its transition from a shrunken system of points (broken away from the polymorph of human experience) into a language of “words and things”.  The language, however, that is being evolved in the frameworks of a homogeneous bureaucratic educational model functions as apologetic discourse of homogeneity, as well as its notional dimension is being overemphasized and its interdrastic-communicative dimension is simultaneously downgraded (Xristidis, 1999:155).

In other words, the administrative organization of education unfortunately imposes the operation of an "advantageous observatory" through which we can finally gaze one and unique meaning of the educational phenomena: more particularly, the educational phenomena function as a “well-orderly factory” of foreseeable and consequently controllable situations. This "well-orderly factory”, that is strengthened by the discourse of homogeneity, supports itself onto the two basic structural elements of educational system: a) the center of control (everything is being regulated and formed by the ministry of education, as it happens mainly in Greece) and b) the aims of the educational organization, which are supported by a central system of values that is found in the top of educational system (and, consequently, everything else inside the system should be considered as a specialization and application of these values) (Bauman, 2002). Consequently, each effort of “self-administrative” experience and “open” subjectivity will be progressively absorbed by the system, as such effort simultaneously   functions as alibi of an oppressive society that  wants to seem  pluralist and also of  a  power  that  it seeks  a  human  person. Besides, the lower position of the educator within the hierarchical scale and the control (legislative, bureaucratic…) that is exerted upon him led to the perception that the educator isn’t less than an executive body (particularly in Greece) - a perception that affected and affects upon his “self-image” and social prestige negatively (Athanasiou, 1990).

More specifically, the crucial query concerning the role of an educator is whether his pedagogic reciprocation (by means of the self-perception about his pedagogic role) is being undermined by the claims of the administration. Many times, the opposition between the social expectations and the self-expectations that the educator has about his pedagogic agency  (due to the administrative specifications and claims that he comes up against) inevitably composes a perpetual conflicting situation (Pyrgiotakis, Xochelis, 1986). In other words, the educator, as “civil servant” simultaneously owes to teach, to educate, to evaluate, to justify, to consult according to the government owned specifications (legal, administrative) that the educational power anticipates or imposes. This brings about the variance of the pedagogic agency and the construction of a faddish pedagogic identity.

 

Conclusion:

Finally, the current administrative organization of the education imposes the canalization of such learning that does not escape from concrete cultural constants and cultural models. It’s incumbent upon, in this way, the continuous improvement of   an objective in advance, an improvement that is comprehended only as a linear course to a “better” objective, according to the anticipated cultural constants and models.  Moreover, the specific linear course, in a “cycloteric” way, refers to an improvement of the current administrative rules and furthermore to an improvement of such knowledge of the educators that on no account trample over the reproduction of the administrative model of power. Certainly, the issue is that the administrative norms (despite they reproductively reflect the government owned power) simultaneously create a complex mesh of practices that assist the production of new forms of power within the pedagogic relations. According to the Foucault, the disciplinary coercions “have their own particular discourse and create same systems of knowledge and various cognitive fields”. In parallel, it’s worth mentioning that the administrative organization of the education serves and brings on the dissolution of any pattern of co-decision between the schoolteachers and the students, undermining accordingly the autonomy of all those involved in the educational process and disembroiling completely the objectives of the education from  the  means  that none other than education uses. Finally, we couldn’t miss out that the capability of the educator to construct his pedagogic agency and identity and consequently to harmonize the social expectations (that have economic, administrative, political and cultural character) depends on the construction of his personal and social identity and more widely of his socialization, which acquires meaning via the interpretation (key-word) of none other than the educator as concerns his role.

 

 

 

 

REFERENCES

 

 

ATHANASIOU, L. (1990). The evaluation of the educator in the school. Scientific Yearbook of the University of  Ioannina  (Teachers Training College). p. 9-61.

 

APPLE, M. (1993). Education and Power. Thessaloniki: Paratiritis

 

ANTHOGALIDOU, TH. (1979). «The bureaucracy in education». Αnti. 127: 22-25.

 

ANTHOGALIDOU, TH.  (1990). Social critisism and ideology in education. Athens: Odysseas.

 

BANKS, O. (1987). The Sociology of Education  (transl. Τ. Darberis). Thessaloniki: Paratiritis.

 

BAUMAN, Z. (2002). The post-modernity and its harmful features. (transl.. G. Babasakis). Athens: Psychogios.

 

BERGIDIS, D. (1983). From Educational Reform to Self-administrative Experimentation. Athens: Andromeda.

 

GOTOVOS, A. – MAUROGIORGOS, G. – PAPAKONSTANTINOU, P. (1983). «Government teaching and educational act. The role of the encyclicals in the teaching organization”. Scientific thought. 12: 51-63.

 

GOTOVOS, A.. (1985).  “Pedagogical  rituals. Modern Education. 21: 42-43.

 

GOTOVOS, A. – MAUROGIORGOS, G. (1986).  “Occupational socialization of the recently appointed educator: from desk to seat” in Α. Gotovos et. al.. Critical Pedagogy and Educational Act, Athens.  p. 105-116.

 

DALE, R. (1982). “Education and the Capitalistic State: contributions and contradictions” in Apple M. (ed) Cultural and Economic Reproduction in Education. London: R. K. P.

 

DALE, R. (1992). “Whither the state and educational policy: recent work in Australia and New Zealand” in  British Journal of Sociology of Education 13(3): 387-395.

 

DEWEY, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.

 

FOUCAULT, M. (1987). Power, Knowledge and Ethics. (Transl. Z. Sarikas) Athens: Ypsilon

 

FOUCAULT, M. (1991). The micro-physics of the power. (Transl. L. Troulinou). Athens: Ypsilon  

 

FOUCAULT, M.  (2002).  On  the vindication of the society. Athens: Psychogios.

 

HARRIS, K. (2003).  “Intentions! Whose intentions? in R. Marples (ed.) The aims of the education (transl. P. Chagipadelis). Athens: Metechmio.

 

HIRST, P.  (2002). “The nature of the aims of education” in  R. Marples  (ed.) The aims of the education (transl. P. Chagipadelis). Athens: Metechmio.

 

ILIOU, M.  (1982). “The notion of the equality of occasions and their multiple political  use”. Inspection of the political science  3: 103-105.

 

HOLLOWAY, J. and  PICCIOTTO, S. (1978). “Introduction: Towards a Materialist Theory of the State”  in  John Holloway and Sol Picciotto (eds) State and Capital. London: Edward Arnold.

 

JESSOP, B. (1978). “Capitalism and Democracy” in Gary Littlejohn et al. (eds) Power and State. New York: St. Martin’s Press.

 

KOKOGIANNIS, K.  (2005). Humanities and Vocational Education – Theoretical and empirical approach. Thessaloniki: Kyriakidis

 

KONSTADINOU, CH.  (1994). The school as bureaucratic organization and the educator’s role within this.  Athens: Smirniotakis.

 

MAUROGIORGOS, G. (1985). “Educational reforms, technocracy and technical control”  Modern Education  21: 16-35.

 

MILLS, S. (1997). Turning away from technology: a new vision for the 21^th  century. (Επιμ.). San Francisco: Sierra Club books.

 

WILLIAMS, R. (1977). Marxism and Lirerature. New York: Oxford University Press.

 

POULANTZAS, N. (1984² ).  The State, the Power, the Socialism. Athens: Themelio.

 

PYRGIOTAKIS,  I.  (1986).  Socialization and educational inequalities.  Athens

 

PUSEY, M.  (1976).  Dynamics of Bureaucracy: A Case Analysis in Education. New York and Sydney: Wiley.

 

PUTNAM, H. (1983). Realism and Reason. Cambridge: Cambridge University Press.

 

 

STANDISH, P. (2002).  “Education without aims?”  in  R. Marples  (ed.) The aims of the education (transl. P. Chagipadelis). Athens: Metechmio.

 

XOCHELIS, P. (1986). Pedagogy of the School – Topics of Sociology of the School.

Thessaloniki: Kyriakidis

 

XRISTIDIS, Α. (1999).  Language, Politics, Culture. Athens: Polis.

 

 

 

 

 

 

 

 

«ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ: ΕΝΑ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΑΠΟΦΕΝΑΚΙΣΜΟΥ »

«ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΣΚΟΠΙΜΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ: ΕΝΑ ΕΓΧΕΙΡΗΜΑ ΑΠΟΦΕΝΑΚΙΣΜΟΥ »

Εισήγηση στο 1ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο που διοργανώθηκε από την Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου και διεξάχθηκε στα Ιωάννινα από τις 12-14/ 5 / 2006

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΚΡΑΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ

Στην προσπάθειά μας να αποσαφηνίσουμε το ρόλο του κράτους ως οικονομικο-πολιτική οντότητα θα τονίζαμε ότι πρωτεύον έργο του και επιδίωξη τελικά είναι να νομιμοποιήσει, να διασφαλίσει, να προάγει και να διατηρήσει τις συνθήκες ή σχέσεις παραγωγής, οι οποίες επιτρέπουν, διατηρούν και διασφαλίζουν τη συσσώρευση κεφαλαίου (Harris, 2002). Μάλιστα, είναι αξιοπρόσεκτο το γεγονός ότι το κράτος κατορθώνει να εμφανίζεται πάντα σαν ένα «σύνολο ουδέτερων θεσμών» που εξυπηρετούν το κοινό συμφέρον (Holloway, Picciotto, 1978). Σύμφωνα με το Jessop (1978: 45), η αποτελεσματικότερη μέθοδος για την επίτευξη του παραπάνω από το κράτος είναι: «η χρήση δημοκρατικών και συλλογικών στοιχείων σε ένα πρόγραμμα που ευνοεί την κρατική παρέμβαση υπέρ της συσσώρευσης κεφαλαίου». Η «λογική», κατόπιν, και το διοικητικό μοντέλο του κεφαλαίου μεταβιβάζονται και στο σχολείο (σε έναν από τους «ουδέτερους» θεσμούς για την εξυπηρέτηση του κοινού συμφέροντος), εφόσον ταυτόχρονα το κράτος το συναντάμε ως το βασικότερο πρωταγωνιστή σε όλες τις περιπτώσεις χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής (Dale, 1992).
Παράλληλα, αυτή η μεταβίβαση της «λογικής» του κεφαλαίου επιτυγχάνεται αποτελεσματικότερα κυρίως μέσα από τη μορφή (οργανωτικό και διοικητικό πλαίσιο) του σχολικού προγράμματος και όχι μόνο από το περιεχόμενο της παρεχόμενης γνώσης (Apple, 1993). Ειδικότερα, ο έλεγχος της συμπεριφοράς, η επίλυση διενέξεων και η καταστολή που πραγματοποιείται στα σχολεία, γίνονται μέσα από τις κυρίαρχες διαδικασίες του σχολικού προγράμματος και όχι τόσο από το περιεχόμενο των γνώσεων που μεταδίδει το σχολείο (1993: 59). Η εκπαίδευση, με άλλα λόγια, αποτελεί έναν κρατικό μηχανισμό για τη διάδοση της κυρίαρχης ιδεολογίας και την παραγωγή οργάνων (ανθρώπων) με τις κατάλληλες γνώσεις και αξίες για την κάλυψη των αναγκών του τρέχοντος μοντέλου παραγωγής (Εrben and Cleesen, 1977). Παράλληλα, όμως, τα σχολεία βοηθούν στη νομιμοποίηση νέων γνώσεων και νέων αξιών και συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ιδεολογίας νέων ανερχόμενων τάξεων (Williams, 1977). Πάντως, το θέμα είναι ότι «κάθε πτυχή της εκπαίδευσης είναι στενά δεμένη τόσο με την οικονομική όσο και την πολιτιστική πλευρά του χαρακτήρα της. Τα σχολεία παράγουν εργατικό δυναμικό και νομιμοποιούν γνώσεις, αλλά ταυτόχρονα παράγουν γνώσεις και νομιμοποιούν τις ικανότητες που μεταβιβάζουν στους μαθητές» (Apple, 1993: 71). Κατανοούμε, λοιπόν, ότι το κράτος (ένας από τους μηχανισμούς του οποίου είναι η εκπαίδευση) εμφανίζεται ως σημαντικότατος παράγοντας για την κατανόηση του ρόλου των σχολείων.
Από την άλλη όμως πλευρά, οφείλουμε να προβούμε σε κάποιες επισημάνσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την κατανόηση του κράτους και της σχέσης του με την εκπαιδευτική πολιτική. Σύμφωνα με την πρόσφατη κοινωνιολογία της πολιτικής είναι λάθος να θεωρούμε πως η κοινωνική πολιτική και πρακτική είναι λειτουργίες με μοναδική κατεύθυνση από την κορυφή προς τη βάση. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική πρακτική δεν ενσωματώνει και ακολουθεί απλώς τους σκοπούς και τις κατευθύνσεις πολιτικής που υπαγορεύουν ο πολιτικός και εκτελεστικός κλάδος τους κράτους. Εφόσον η φύση της πολιτικής περιέχει ως ουσιώδες στοιχείο τη διαμάχη (Bowe and Ball, 1992), η πολιτική πάντα εκφράζεται ως ένα κείμενο το οποίο είναι ανοικτό σε μια πληθώρα αναγνωστών και αναγνώσεων και συνεπώς σε μια πληθώρα πρακτικών (Codd, 1988). Από τη στιγμή, λοιπόν, που η εκπαιδευτική πρακτική δεν μπορεί να νοηθεί αποκλειστικά ως γραμμικό επακόλουθο εξουσίας που επιβάλλει ο πολιτικός και εκτελεστικός κλάδος του κράτους θα πρέπει να αναρωτηθούμε τελικά αν μια αφαιρετική προσέγγιση της κρατικής εξουσίας, η οποία θα εκκινεί από το κέντρο και θα εκτείνεται προς την εκπαιδευτική βάση μπορεί να ερμηνεύσει με πειστικότητα και επάρκεια όλα εκείνα τα πολυποίκιλα φαινόμενα, τις πολλαπλές τεχνικές και διαδικασίες της εξουσίας που λαμβάνουν χώρα σε επίπεδο εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε αυτό το σημείο, θεωρώ πως η συμβολή του Foucault είναι σημαντική.
Πιο συγκεκριμένα, ο Foucault (2002: 46) τόνισε εμφαντικά ότι η εξουσία δε θα πρέπει να θεωρείται ως μαζικό και ομοιογενές φαινόμενο επιβολής. Δεν είναι κάτι που άλλοι το κατέχουν και το νέμονται κατά αποκλειστικότητα και άλλοι δεν το κατέχουν και το υφίστανται. Αναλύεται ως κάτι που κυκλοφορεί και λειτουργεί αλυσιδωτά. Ασκείται σε δίκτυο και στο δίκτυο αυτό, τα άτομα δεν κυκλοφορούν απλώς, αλλά μονίμως υφίστανται και την ίδια στιγμή ασκούν την εξουσία. Αν, επομένως, θεωρήσουμε ως συμπαγές και περίπλοκο δίκτυο τη γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης τότε εύκολα κατανοούμε ότι οι πολυποίκιλες εκφάνσεις των σχέσεων εξουσίας που αναπτύσσονται στη σχολική πρακτική μπορούν να ερμηνευθούν μέσα από τη δυναμική του ίδιου του γραφειοκρατικού μοντέλου και όχι μέσα από μια κρατική εξουσία (εκ των άνω και του μακρόθεν). Ο Michael Pusey (1976) αναλύοντας το εκπαιδευτικό σύστημα από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας των οργανώσεων έθεσε ως αφετηρία της έρευνάς του την παρατήρηση ότι οι γραφειοκρατικές οργανώσεις, συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών οργανώσεων, τείνουν να αυτοενισχύονται, να αντιστέκονται στις αλλαγές και, έτσι να αντιτίθενται στους ίδιους τους στόχους της.
Βέβαια, το θέμα της εξουσίας που απορρέει από τη διοικητική οργάνωση καθαυτή της εκπαίδευσης δεν μπορεί να νοηθεί αν δεν ενταχθεί στο όλο πλαίσιο της κρατικής διοίκησης. Όπως, επίσης, δεν μπορούμε να παραλείψουμε το γεγονός ότι την οργανωμένη εκπαίδευση την ανέλαβε και την επέβαλε η ίδια η κρατική εξουσία με την καθιέρωση του σχολείου ως δημόσιου (μαζική εκπαίδευση), στα πλαίσια μιας εκβιομηχανοποιημένης κοινωνίας με νέες ανάγκες της αγοράς εργασίας στο προσκήνιο και με μια συνεχή «δημοκρατικοποίηση» των κοινωνιών (Κοκογιάννης, 2005). Άλλωστε, δεν πρέπει να ξεχνάμε επιπλέον ότι οι νομικές ρυθμίσεις που καθορίζουν τη δομή και λειτουργία της εκπαίδευσης ως οργανισμού είναι αποτέλεσμα πολιτικών αποφάσεων της εκάστοτε κρατικής εξουσίας, γι’ αυτό και το σχολείο ως κάποιο βαθμό είναι ένας σημαντικός πολιτικός θεσμός, παρότι γνωρίζουμε ότι με τη στενή έννοια του όρου δεν ασκεί πολιτική (Κωνσταντίνου, 1994: 19). Σαφώς, λοιπόν, το σχολείο είναι ένας μηχανισμός αναπαραγωγής της κρατικής εξουσίας, όχι όμως με υπεραπλουστευτικούς και μονοδιάστατους ερμηνευτικούς όρους. Το σχολείο δεν είναι απλώς μία επιφάνεια γραμμικής αντανάκλασης της εκάστοτε κρατικής εξουσίας, αλλά είναι και ένας γραφειοκρατικός («ορθολογικός») οργανισμός που αυτοενισχύεται μέσω της παραγωγής εξουσίας.

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΣ ΕΚΤΕΛΕΣΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΣΙΑΣ –ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

Το σχολείο ως κρατικός οργανισμός έχει κάποια συγκεκριμένα γνωρίσματα μέσα από τα οποία απεικονίζεται η σχολική πραγματικότητα: καθορισμένοι σκοποί, καθορισμένοι ρόλοι στα μέλη του οργανισμού, έλεγχος για την υλοποίηση των στόχων του οργανισμού, συγκρούσεις από τη διαφορετικότητα των απόψεων των μελών (Κωνσταντίνου, 1994: 18-19). Από τη στιγμή μάλιστα που το σχολείο είναι επιφορτισμένο με τις διαδικασίες της αγωγής και μάθησης χαρακτηρίζεται και ως «παιδαγωγικός» οργανισμός. Ο χαρακτηρισμός «παιδαγωγικός» βέβαια εν τύποις, αν αναλογιστούμε ότι το σχολείο ως αναπόσπαστο τμήμα της κρατικής διοίκησης με έντονα γραφειοκρατικά χαρακτηριστικά (χαρακτηριστικό παράδειγμα η περίπτωση της Ελλάδας), όπως το ειδικευμένο και επιλεγμένο με ειδικά προσόντα προσωπικό, το ιεραρχικό και συγκεντρωτικό σύστημα εξουσίας, η ομοιομορφία (Banks, 1987:327) και, επιπλέον, για το δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα η προβολή μιας ουδέτερης αντικειμενικότητας (πανελλήνιες εξετάσεις) και η καθιέρωση ενός γλωσσικού κώδικα (Ανθογαλίδου, 1979) ανακόπτουν κάθε ίχνος πρωτοβουλίας προερχόμενης εκ των κάτω και παρεμποδίζουν την ανάπτυξη του αισθήματος ευθύνης (Γκότοβος, 1985). Η ισχύς μάλιστα της διοικητικής οργάνωσης είναι τόσο μεγάλη ώστε ο Ν. Πουλαντζάς (19842 : 323) να θεωρεί ότι το κέντρο βάρος στα σύγχρονα κράτη έχει μετατοπιστεί από τη νομοθετική εξουσία στην εκτελεστική και κατ’ επέκταση στη διοίκηση. Οι νόμοι που ψηφίζονται από τη Βουλή είναι συνήθως νόμοι – πλαίσια και δεν εφαρμόζονται παρά μόνο μετά από έκδοση σχετικών διαταγμάτων, αποφάσεων και εγκυκλίων που εκδίδει η διοίκηση (19842 : 314-315).
Ερχόμαστε, λοιπόν, αντιμέτωποι με έναν «τεχνοκρατικό διοικητισμό» στην εκπαίδευση και ανάλογα με την επικράτηση των «τεχνοκρατών» ή των «γραφειοκρατών» στον κρατικό μηχανισμό και την αντίσταση των εκπαιδευτικών (Dale, 1982) δίνεται κάθε φορά βαρύτητα στον τεχνικό ή γραφειοκρατικό έλεγχο αντίστοιχα των εκπαιδευτικών, ενώ επιπρόσθετα οι σκοποί, το περιεχόμενο, η μέθοδος, η αξιολόγηση και ο προγραμματισμός της διδασκαλίας γίνονται από «ειδικούς» στο στάδιο της «σύλληψης», ώστε τελικά για τον εκπαιδευτικό να μένει η εφαρμογή και η εκτέλεση αυτών που έχουν προγραμματιστεί από τους άλλους (Μαυρογιώργος, 1985). Παράλληλα, στα πλαίσια της γραφειοκρατικοποίησης της εκπαίδευσης, η επιβολή της «εκλογίκευσης ότι ο κρατικά ανώτερος γνωρίζει τι είναι ορθό και επιθυμητό να σκέφτονται και να κάνουν οι κατώτεροι στην ιεραρχία» (Γκότοβος κ. ά. 1983) έχει ως αποτέλεσμα εκείνοι οι εκπαιδευτικοί που δε συμμορφώνονται να μην είναι υπόλογοι μόνο απέναντι στο νόμο αλλά και στους ιεραρχικά ανώτερούς τους στη διοίκηση. Σε αυτό, βέβαια, συμβάλλει κατά πολύ η νομική και λειτουργική ισχύς της εγκυκλίου, καθώς η τελευταία εμπλέκει και το διοικητικό μηχανισμό στη διαδικασία συμμόρφωσης (1983: 51).
Η διαδικασία, επομένως, συμμόρφωσης στην εκπαίδευση ευνοείται από αυτόν τον ορθολογικά διοικητικό σχεδιασμό, ο οποίος είναι άμεσα επηρεασμένος από κάποιο είδος επιστημονισμού ή «τεχνικισμού». Αρχικά, ο επιστημονισμός (να θεωρούνται δηλαδή όλα τα πράγματα ως αντικείμενα κατάλληλα για εμπειρική και συστηματική έρευνα) οδήγησε με τη σειρά του στην αισιόδοξη ιδέα ότι ο σχεδιασμός λ.χ. του αναλυτικού προγράμματος μπορεί να γίνει επιστήμη ή ότι η αποτελεσματικότητα ενός σχολείου συνδέεται άρρηκτα με τις επιδόσεις (Standish, 2002) – εφόσον, βέβαια, διασφαλίζεται ελεγκτικά η ομαλή συμμόρφωση του εκπαιδευτικού με βάση το προαναφερόμενο διοικητικό μοντέλο. Αντίστοιχα ο «τεχνικισμός» - η κοινή υπόθεση ότι όλες οι δυσχέρειες που αφορούν την απόκτηση δεξιοτήτων, προσόντων, καθώς και την επίτευξη της μάθησης μπορούν να ξεπεραστούν με μια τεχνική λύση (2002: 64) – φανερώνει παράλληλα και το μειονέκτημα των εκπαιδευτικών σκοπών που προβάλλονται από έξω και άνωθεν: τον περιορισμό στην «απελευθερωτική δραστηριότητα» των μαθητών, μια δραστηριότητα που οφείλει να ενσωματώνει, φυσικά, η εκπαίδευση (Dewey, 1916: 108).
Κι εδώ ακριβώς είναι που προκύπτει ένα ουσιώδες ερώτημα: κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί σκοποί, που δομούνται αυστηρά σε αφηρημένη ορθολογική βάση και ανταποκρίνονται στον τεχνοκρατικό διοικητισμό του σχολείου, έχουν εν τέλει νόημα στη διαδικασία της αγωγής για τη ζωή αλλά και στην ανάπτυξη του προσωπικού χαρακτήρα του μαθητή τόσο με βάση τα ενδιαφέροντα συγκεκριμένων πρακτικών όσο και τα επιτεύγματα των πρακτικών αυτών.
Στο προκείμενο ερώτημα, θεωρώ ότι ικανοποιητική απάντηση δίνει ο Hirst (2002: 200-202) ο οποίος καταδικάζει εμφαντικά κάθε γνώση (καθώς και την εξουσιαστική επιβολή της ως ορθής μέσω συγκεκριμένων ορθολογικών σκοπών) που κατακτάται αποκλειστικά και μόνο από νοητική αφαίρεση. Σε αυτή την περίπτωση, η γνώση καθίσταται περιορισμένη σε πεδίο εφαρμογής και σημασίας με μειωμένη την αξία της στον καθορισμό των πολύπλοκων αποφάσεων, σε τεράστιους τομείς της ανθρώπινης εμπειρίας. Η κατανόηση των εκπαιδευτικών σκοπών και η παρεπόμενη πραγματοποίηση επιλογών πάνω σε αφηρημένες ορθολογικές βάσεις αφορούν ουσιαστικά την αναζήτηση οικουμενικών προτεινόμενων αληθειών, αφηρημένων και απριορικών. Δεν πρέπει όμως να ξεχνάμε πως οι έννοιες, οι προτάσεις, οι κανόνες και οι αρχές που δομούμε, πέρα από το γνωστικό, έχουν ταυτόχρονα θυμικό και βουλητικό νόημα (2002: 204-205). Το πολυδιάστατο λοιπόν νόημα των παραπάνω αρχών και κανόνων (όπως θα πρέπει αυτό το νόημα να εκφράζεται από τους αντίστοιχους εκπαιδευτικούς σκοπούς) δε φαίνεται να εφαρμόζεται στα πλαίσια του σημερινού τεχνοκρατικού διοικητισμού του σχολείου με την επιβολή προκαθορισμένης ιεράρχησης και οριοθέτησης της διδακτικής ύλης, με την επιβολή του ενός και αποκλειστικού σχολικού εγχειριδίου (όπως συμβαίνει κυρίως στην ελληνική πραγματικότητα) και με τη λειτουργία των εξετάσεων όχι ως μέσου διάγνωσης αλλά ως μέσου κατάταξης και επιλογής των μαθητών στο όνομα της ισότητας των ευκαιριών (Ηλιού, 1982). Σε αυτό, επομένως, το νομικο-κανονιστικό πλαίσιο και οι εκπαιδευτικοί (των δύο πρώτων βαθμίδων) από την άλλη πλευρά, ως κρατικοί υπάλληλοι, υπόκεινται σε σαφείς δεσμεύσεις στον παιδαγωγικού τους ρόλο, τις οποίες όμως «ιδεολογικοποιούν» σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνοντας έτσι μια υπαλληλική γραφειοκρατική συνείδηση, στην οποία εγγράφονται η ιδεολογία της ουδετερότητας και αντικειμενικότητας, του καθήκοντος και της πιστής εκτέλεσης των προδιαγεγραμμένων ρόλων (Ανθογαλίδου, 1990: 66).
Στη συγκεκριμένη περίπτωση «γραφειοκρατικοποίησης» συνειδήσεων και ρόλων συμβάλλουν κατά πολύ από πλευράς κατανόησης του φαινομένου και οι επισημάνσεις του Foucault (καίρια εύστοχες και διεισδυτικά ακριβείς, θα συμπλήρωνα), ο οποίος προχωρά ακόμη περισσότερο αναφερόμενος, βέβαια, στο πλέγμα σχέσεων εξουσίας και ειδικότερα στους πειθαρχικούς καταναγκασμούς, στη λεγόμενη μηχανική της πειθαρχίας (όπως αυτή εκφράζεται από το διοικητικό μοντέλο – αν επιχειρούσαμε να μεταφέρουμε τις θέσεις αυτές στο δικό μας θέμα διαπραγμάτευσης) και αντιπαραθέτει τελικά αυτή την πειθαρχική τεχνική με το δίκαιο της κυριαρχίας (όπως αυτό εκφράζεται από το νομικο-κανονιστικό πλαίσιο που τονίσαμε προηγουμένως). Για το Foucault (2002: 57) δεν έχουμε από τη μια μεριά «το φλύαρο και σαφές νομικό σύστημα της κυριαρχίας και από την άλλη κάποιους βουβούς πειθαρχικούς καταναγκασμούς, που εργάζονται υπόγεια, κρυφά και συνιστούν το σιωπηλό υπόβαθρο της μείζονος μηχανικής της εξουσίας». Οι πειθαρχικοί καταναγκασμοί «έχουν το δικό τους ιδιαίτερο λόγο και δημιουργούν ίδια συστήματα γνώσης και ποικίλα γνωστικά πεδία». Το γεγονός, λοιπόν, ότι σήμερα η εξουσία στον εκπαιδευτικό χώρο ασκείται διαμέσου τόσο του δικαίου (νομικό πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής) όσο και των τεχνικών της πειθαρχίας («τυποποιητικοί» κώδικες συμπεριφοράς που παράγουν και αναπαράγουν εξουσία στα πλαίσια του εκπαιδευτικού διοικητικού μοντέλου), καθώς και το ότι οι διεργασίες τυποποίησης κυριαρχούν όλο και περισσότερο επί των νομικών διαδικασιών, ερμηνεύουν τελικά την έλλειψη πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας όλων όσων εργάζονται και ζουν μέσα στο σχολείο, την αποστέωση του δικαιώματος στη διαφορά, την εκμηδένιση κάθε αυτοδιαχειριστικής εμπειρίας μέσα από τον ελεύθερο πειραματισμό (Βεργίδης, 1983). Ερμηνεύουν, επιπλέον, τους «μηχανισμούς θωράκισης» της διοικητικής, διδακτικής και ιδεολογικής παράδοσης και αναπαραγωγής της (Γκότοβος, Μαυρογιώργος 1986), αλλά και την επιδίωξη της πειθαρχικής εξουσίας σήμερα να κατασκευάζει χρήσιμα γι’ αυτήν άτομα, καθώς και υπάκουα όργανα για την άσκησή της. Άλλωστε, η επισήμανση του Foucault (1991: 177-178) ότι το όραμα της πειθαρχικής κοινωνίας στις μέρες μας είναι: «η αυτοματοποίηση της εξατομίκευσης» και το ότι επιτυγχάνεται το συγκεκριμένο όραμα «όταν το άτομο εσωτερικεύσει όλες τις πειθαναγκαστικές τεχνικές της εξουσίας, πράγμα που θα καταστήσει περιττούς τους εξωτερικούς καταναγκασμούς και θα το οδηγήσει στο να παράγει από μόνο του την απαιτούμενη υπακοή και συμμόρφωση» είναι, θεωρώ, εύστοχα προσαρμόσιμη και λειτουργικά αξιοποιήσιμη στο δικό μας θέμα διαπραγμάτευσης, αν συνυπολογίσουμε δύο σημαντικά πειθαρχικά μέσα επιβολής στα πλαίσια του εκπαιδευτικού διοικητικού μοντέλου: α) την ιεραρχική επιτήρηση και β) την επιβολή μιας νόρμας, η οποία διαφοροποιεί τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές με βάση τα διπολικά αντίθετα του καλού και του κακού.

ΣΚΟΠΙΜΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΠΕΙΘΑΡΧΙΚΟΥ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ

Αρχικά, μέσα από το υπάρχον διοικητικό μοντέλο και με βάση τα προαναφερθέντα πειθαρχικά μέσα επιβολής ευνοείται κατά πολύ εκείνη η διχοτομημένη θέαση των εμπλεκομένων στο σχολικό χώρο που τους επιμερίζει σε δύο γενικές, εντελώς ξέχωρες, κατηγορίες: «σε εκείνους που ποιούν και σε εκείνους που ποιούνται, σε εκείνους που πλάθουν και σε εκείνους που πλάθονται, σε δασκάλους και μαθητές, σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, σε καθοδηγητές και καθοδηγούμενους» (Bauman, 2002: 242). Αυτομάτως, δημιουργείται ένα πλέγμα σχέσεων εξουσίας που προκαλεί ένα αποτέλεσμα κυριαρχίας (Foucault, 1987: 128-129) στο πυραμιδικό διοικητικό πλαίσιο των υπαγωγικών σχέσεων αλληλεξάρτησης. Βέβαια, σε αυτό το σημείο, θα πρέπει να τονίσουμε ότι η εξουσία δεν είναι πειθαρχία, «είναι κυρίως ένας πιθανός τρόπος ενέργειας της εξουσίας» και σίγουρα «υπάρχουν και συναινετικές πειθαρχίες» όπως συμβαίνει τις περισσότερες φορές στην παιδαγωγική σχέση, τη σχέση διδασκαλίας, με άλλα λόγια στο πέρασμα από εκείνον που ξέρει τα περισσότερα σε εκείνον που ξέρει τα λιγότερα (1987: 130). Το θέμα όμως που προκύπτει στη συγκεκριμένη περίπτωση του διοικητικού μοντέλου της εκπαίδευσης (που εξετάζουμε και που χρησιμοποιεί την πειθαρχία ως βασικό τρόπο ενέργειας της εξουσίας) είναι κατά πόσο επιβάλλει ένα προ-αποφασισμένο μοντέλο συναίνεσης, κατά πόσο αφήνει τα περιθώρια να αναρωτιούνται εκπαιδευτικοί και μαθητές για το ενδεχόμενο ποσοστό μη συναίνεσης που εμπεριέχεται στις σχέσεις τους και κυρίως να αναρωτιούνται για το αν είναι αναγκαίος ή όχι αυτός ο βαθμός μη συναίνεσης.
Η υπάρχουσα λοιπόν διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης δεν αφήνει τέτοιου είδους περιθώρια στους εκπαιδευτικούς και μαθητές, το αντίθετο μάλιστα: επιτυγχάνει μια προ-αποφασισμένη συναίνεση, μια συναίνεση που μόνο ένας «εργαλειοποιημένος» πληροφοριακός λόγος στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής (καμωμένης στα μέτρα αυτού του λόγου) μπορεί να προεξοφλήσει. Όπως αναφέρει ο Mills (1997: 183-185), η ακραία εργαλειακή αντίληψη για τη γλώσσα (η οποία ενισχύεται στα πλαίσια της «τυποποιητικής» διοικητικής οργάνωσης της εκπαίδευσης) υποβαθμίζει την ολιστική, αναλογική της διάσταση – το συμφραστικό της χαρακτήρα, που τη διασυνδέει με τον πολιτισμό, τη μνήμη, το άρρητο αίσθημα, με ό,τι εν τέλει την κάνει γλώσσα «λέξεων και πραγμάτων» και όχι ένα συρρικνωμένο σύστημα σημείων, αποκομμένο από την πολυμορφία της ανθρώπινης εμπειρίας. Η γλώσσα, σε ένα ομοιογενές γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό μοντέλο λειτουργεί ως λόγος απολογητικός της ομοιογένειας, καθώς υπερτονίζεται η νοηματική της διάσταση και υποβαθμίζεται η διαδραστική-επικοινωνιακή της (Χρηστίδης, 1999:155).
Με άλλα λόγια, η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης προσπαθεί να επιβάλλει αυτό που ο Hilary Putnam (1983) θεωρεί ανέφικτο να επιτευχθεί με ανθρώπινα μέσα: «έναν οφθαλμό ος τα πάντα ορά» μέσω του οποίου να μπορούμε να ατενίζουμε ένα και μοναδικό νόημα στα φαινόμενα – τα εκπαιδευτικά φαινόμενα στην προκειμένη περίπτωση, τα οποία θα πρέπει να λειτουργούν ως ένα «εύτακτο εργοστάσιο» προβλέψιμων και συνεπώς ελέγξιμων καταστάσεων. Αυτό το «εύτακτο εργοστάσιο» συνεπικουρούμενο από τη γλώσσα της ομοιογένειας στηρίζεται στα δύο βασικά δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος: α) στο κέντρο ελέγχου (τα πάντα ρυθμίζονται και εκπορεύονται από το υπουργείο παιδείας, όπως συμβαίνει κυρίως στην Ελλάδα) και β) στους σκοπούς της οργάνωσης, οι οποίοι με τη σειρά τους στηρίζονται σε ένα κεντρικό σύστημα αξιών που βρίσκεται στην κορυφή του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ όλα τα άλλα εντός του συστήματος θα πρέπει να εκλαμβάνονται ως εξειδίκευση και εφαρμογή αυτών των αξιών (Bauman, 2002). Επομένως, κάθε προσπάθεια «αυτοδιαχειριστικής» εμπειρίας και «ανοικτής» υποκειμενικότητας θα αφομοιώνεται σταδιακά από το σύστημα λειτουργώντας ταυτόχρονα η ίδια η προσπάθεια σαν άλλοθι μιας καταπιεστικής κοινωνίας που θέλει να φαίνεται πλουραλιστική, μιας εξουσίας που αναζητά ένα ανθρώπινο πρόσωπο. Άλλωστε, η θέση του εκπαιδευτικού στα τελευταία σημεία της ιεραρχικής κλίμακας και ο έλεγχος (νομοθετικός, γραφειοκρατικός κ.τ.λ.) στον οποίο υπόκειται οδήγησαν στην αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός δεν είναι παρά ένα απλό εκτελεστικό όργανο (ιδιαίτερα στην Ελλάδα), γεγονός που επέδρασε και επιδρά αρνητικά στην αυτοαντίληψη και στο κοινωνικό γόητρό του (Αθανασίου, 1990).

Συμπέρασμα:
Τελικά, η υπάρχουσα διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης ευνοεί τη σύλληψη και επιβάλλει τη διοχέτευση εκείνης της μόρφωσης που δεν ξεφεύγει από συγκεκριμένες πολιτιστικές σταθερές και πολιτισμικά πρότυπα με έναν όσο το δυνατόν καλύτερα ανταποκρινόμενο τρόπο στις δεδομένες και κατανομασμένες ανάγκες. Επιδιώκεται, με αυτόν τον τρόπο, η συνεχής βελτίωση ενός απριορικά επιδιωκόμενου στόχου, μια βελτίωση που νοείται μόνο ως μια γραμμική πορεία σε έναν «καλύτερο» στόχο, σύμφωνα με τις προβλεπόμενες πολιτιστικές σταθερές και πρότυπα. Επιπλέον, η εν λόγω γραμμική πορεία παραπέμπει με κυκλοτερικό τρόπο και στη βελτίωση των υπαρχόντων διοικητικών κανόνων με δεδομένη την παράλληλη βελτίωση εκείνων των γνώσεων των διδασκόντων που σε καμία περίπτωση βέβαια δε θίγουν την αναπαραγωγή του διοικητικού μοντέλου εξουσίας. Το θέμα, επίσης, είναι ότι αυτοί οι διοικητικοί κανόνες (πέρα από το γεγονός ότι αντανακλούν αναπαραγωγικά την εξουσία εκ των άνω) δημιουργούν ταυτόχρονα και ένα σύνθετο πλέγμα πρακτικών που υποβοηθούν την παραγωγή νέων μορφών εξουσίας στις παιδαγωγικές σχέσεις. Εκείνο όμως, τελικά, που δεν μπορούμε να παραβλέψουμε είναι ότι η διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης σήμερα εξυπηρετεί και επιφέρει τη διάλυση οποιασδήποτε μορφής συναπόφασης ανάμεσα στους μαθητές και τους δασκάλους, αποδυναμώνοντας κατά συνέπεια την αυτονομία των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πράξη και διαχωρίζοντας πλήρως τους στόχους της εκπαίδευσης από τα μέσα που η ίδια χρησιμοποιεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ, Λ. (1990). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Επιστ. Επετ. τ. Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων σελ. 9-61.
APPLE, M. (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
ΑΝΘΟΓΑΛΙΔΟΥ, Θ. (1979). «Η γραφειοκρατία στην εκπαίδευση». Αντί. 127: 22-25.
ΑΝΘΟΓΑΛΙΔΟΥ, Θ. (1990). Κοινωνική κριτική και ιδεολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας.
BANKS, O. (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (μτφρ. Τ. Δαρβέρης). Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.
BAUMAN, Z. (2002). Η Μετανεωτερικότητα και τα δεινά της (Μτφρ. Γ. Μπαμπασάκης). Αθήνα: Ψυχογιός.
ΒΕΡΓΙΔΗΣ, Δ. (1983). Από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στον Αυτοδιαχειριστικό Πειραματισμό. Αθήνα: Ανδρομέδα.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Θ. – ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. – ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Π. (1983). «Κρατική διδακτική και εκπαιδευτική πράξη. Ο ρόλος των εγκυκλίων στην οργάνωση της διδασκαλίας». Επιστημονική σκέψη. 12: 51-63.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α. (1985). «Παιδαγωγικές τελετουργίες». Σύγχρονη Εκπαίδευση. 21: 42-43.
ΓΚΟΤΟΒΟΣ, Α./ ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1986). «Η επαγγελματική κοινωνικοποίηση του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού: από το θρανίο στην έδρα » στο Α. Γκότοβος κ.ά. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα , σελ. 105-116.
DALE, R. (1982). “Education and the Capitalistic State: contributions and contradictions” in Apple M. (ed) Cultural and Economic Reproduction in Education. London: R. K. P.
DALE, R. (1992). “Whither the state and educational policy: recent work in Australia and New Zealand” in British Journal of Sociology of Education 13(3): 387-395.
DEWEY, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.
FOUCAULT, M. (1987). Εξουσία, Γνώση και Ηθική. (Μτφρ. Ζ. Σαρίκας) Αθήνα: Ύψιλον.
FOUCAULT, M. (1991). Η μικροφυσική της εξουσίας. Αθήνα: Ύψιλον (Μετφρ. και σχόλια Λ. Τρουλινού).
FOUCAULT, M. (2002). Για την Υπεράσπιση της Κοινωνίας. Αθήνα: Ψυχογιός (Σειρά: Επιστήμες του Ανθρώπου).
HARRIS, K. (2003). «Σκοποί! Τίνος σκοποί;» στο R. Marples (επ. έκδ.) Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης (μετ. Π. Χατζηπαντελή). Αθήνα: Μεταίχμιο.
HIRST, P. (2002). «Η φύση των σκοπών της εκπαίδευσης» στο R. Marples (επ. έκδ.) Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΗΛΙΟΥ, Μ. (1982). «Η έννοια της ισότητας των ευκαιριών και η πολλαπλή πολιτική τους χρήση» Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης 3: 103-105.
HOLLOWAY, J. and PICCIOTTO, S. (1978). “Introduction: Towards a Materialist Theory of the State” in John Holloway and Sol Picciotto (eds) State and Capital. London: Edward Arnold.
JESSOP, B. (1978). “Capitalism and Democracy” in Gary Littlejohn et al. (eds) Power and State. New York: St. Martin’s Press.
ΚΟΚΟΓΙΑΝΝΗΣ, Κ. (2005). Ανθρωπιστική Παιδεία και Τεχνική Εκπαίδευση – Θεωρητική και Εμπειρική Προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη (Σειρά: Παιδαγωγική και Εκπαίδευση αρ. 51).
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ, Χ. (1994). Το Σχολείο ως Γραφειοκρατικός Οργανισμός και ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού σ’ αυτόν. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
ΜΑΥΡΟΓΙΩΡΓΟΣ, Γ. (1985). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, τεχνοκρατία και τεχνικός έλεγχος». Σύγχρονη Εκπαίδευση 21: 16-35.
MILLS, S. (1997). Turning away from technology: a new vision for the 21th century. (Επιμ.). San Francisco: Sierra Club books.
WILLIAMS, R. (1977). Marxism and Literature. New York: Oxford University Press.
ΠΟΥΛΑΝΤΖΑΣ, Ν. (19842 ). Το Κράτος, η Εξουσία, ο Σοσιαλισμός. Αθήνα: Θεμέλιο.
PUSEY, M. (1976). Dynamics of Bureaucracy: A Case Analysis in Education. New York and Sydney: Wiley.
PUTNAM, H. (1983). Realism and Reason. Cambridge: Cambridge University Press.
STANDISH, P. (2002). «Εκπαίδευση χωρίς σκοπούς;» στο R. Marples (επ. έκδ.)
Οι Σκοποί της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.
ΧΡΙΣΤΙΔΗΣ, Α. (1999). Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις.

«Παιδαγωγική ταυτότητα και εξουσία στην ιεραρχική διοικητικά οργάνωση της εκπαίδευσης»

«Παιδαγωγική ταυτότητα και εξουσία στην ιεραρχική διοικητικά οργάνωση της εκπαίδευσης» *

* Διάλεξη στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου (Φεβρουάριος 2006)

ΓΕΝΙΚΑ: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΜΑ

Είναι υποσύστημα της κοινωνίας, δημιουργήθηκε ιστορικά με βάση τις επικρατούσες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες και αποτελείται από ανθρώπους που αναπτύσσουν δράση μεταξύ τους

1. Είναι ένας οργανισμός που διοικείται

2. Προσδιορίζεται από νομικούς κανονισμούς

3. Χαρακτηρίζεται, επίσης, από πολύπλοκες οργανωτικές ρυθμίσεις (τάξεις, ωρολόγια προγράμματα, διαλείμματα, κυρώσεις κ.τ.λ.)

4. Είναι ένας χώρος όπου καθορισμένα πρόσωπα (εκπαιδευτικός, μαθητής) παίζουν καθορισμένους ρόλους

5. Είναι μια κοινωνική οργάνωση, στην οποία οι κανονισμοί ρυθμίζονται από συγκεκριμένα άτομα και εκτελούνται από άλλα άτομα

6. Είναι ένας χώρος μέσα από τον οποίο οι μαθητές αποκτούν δικαιώματα για μια επαγγελματική και κοινωνική σταδιοδρομία

1) Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΘΕΣΜΟΣ

Ως θεσμός νοείται: εκείνη η δομή με ένα μακροπρόθεσμο σχετικά χαρακτήρα, η οποία συνίσταται από κοινωνικά πρότυπα συμπεριφοράς, κοινωνικούς ρόλους και σχέσεις που οι άνθρωποι υιοθετούν, προκειμένου να ικανοποιήσουν βασικές κοινωνικές τους ανάγκες κατά τρόπο καθορισμένο, αναγνωρισμένο και ενιαίο (Reich, Schiess, Gerstenmaier)
Επομένως:

Η Εκπαίδευση ως κοινωνικό δημιούργημα προέκυψε για να ικανοποιηθούν βασικές κοινωνικές ανάγκες ή επιβλήθηκε εξαιτίας προσδοκιών που συγκεκριμενοποιήθηκαν για τη ρύθμιση αυτών των αναγκών

Κάθε μορφή Εκπαίδευσης υλοποιείται σε συγκεκριμένα κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια

2) Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ

Σχετικά με τον όρο “οργανισμός” στο χώρο της κοινωνιολογίας δεν υπάρχει ομοφωνία. Παρά όμως τη διαφωνία μπορούμε να πούμε ότι οι οργανισμοί προσπαθούν να υλοποιήσουν τους θεσμούς και ότι έχουν κάποια κοινά γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν και την εκπαίδευση

Οι οργανισμοί διαθέτουν καθορισμένους σκοπούς

Υφίστανται νομικές ρυθμίσεις (εκτεταμένο σύνολο διακανονισμών) που είναι αποτέλεσμα βασικών πολιτικών αποφάσεων

Καθορίζουν διάφορους ρόλους στα μέλη του οργανισμού (καθήκοντα-υπευθυνότητες, από τη μια πλευρά, και δικαιώματα-δικαιοδοσίες, από την άλλη)

Ασκούν έλεγχο (με αποτέλεσμα, πολλές φορές, τους περιορισμούς και τις κυρώσεις)

Προϋποθέτουν, επίσης, συγκεκριμένους όρους εισόδου και εξόδου

Τα μέλη ενός οργανισμού έχουν διαφορετικά ενδιαφέροντα και συμφέροντα (= ενδεχόμενη πρόκληση συγκρούσεων)

2α) Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ

Η επιδίωξη: Μεταβίβαση πολιτισμικών- κοινωνικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ιδεολογιών στις νεότερες γενιές (= Διατήρηση και αναπαραγωγή του πολιτισμού και γενικότερα του κοινωνικού συστήματος)

Τα μέσα: Οι διαδικασίες της διδασκαλίας, της αγωγής, της κοινωνικής μάθησης, της αξιολόγησης και γενικά της κοινωνικοποίησης

Όμως…
η χρήση του όρου “αγωγή” ως μέτρου (κριτηρίου) για τη νομιμοποίηση και κριτική των παιδαγωγικών οργανισμών είναι συνδεδεμένη με πολλά διλήμματα και δυσεπίλυτα προβλήματα, τη στιγμή που ο όρος έχει πάρει τη μορφή ενός τυπικού συλλεκτικού όρου που περιλαμβάνει εντελώς διαφορετικούς προβληματισμούς

2β) Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΣ

Κύρια χαρακτηριστικά της γραφειοκρατίας :
α) η ορθολογική λήψη των αποφάσεων β) η απροσωποληψία στις κοινωνικές σχέσεις γ) η ρουτίνα στην εκπλήρωση των καθημερινών καθηκόντων δ) ο συγκεντρωτισμός ε) το ιεραρχικό σύστημα εξουσίας (M. Weber)

Η υπόσταση της γραφειοκρατίας βρίσκεται μέσα: α) σε κέντρα εξουσίας που αποσπούν την αποκλειστικότητα στις αρμοδιότητες και τις αποφάσεις σε βάρος της πλειοψηφικής βούλησης των μελών του οργανισμού β) στην υπεροχή και επικράτηση του τύπου (τυποποίηση) σε βάρος του περιεχομένου, σχετικά με τις δραστηριότητες του οργανισμού γ) στην υποταγή των κανόνων λειτουργίας του οργανισμού στους στόχους της διατήρησης και στερέωσής του (Μ. Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια, τ. 8ος )

Η μορφή που έχει πάρει σήμερα η εκπαίδευση ως οργανισμός είναι ένα μίγμα από
α) κλασική διοικητική γραφειοκρατία (η οποία στηρίζεται στην ιεραρχική δομή, την πειθαρχία, τις κυρώσεις, το συγκεντρωτισμό, την ομοιομορφία, τη διαδικαστική τυπικότητα) και
β) σύγχρονο επαγγελματικό μηχανισμό παροχής υπηρεσιών (R. Lautmann, M. Meuser)

2β1 ) Η ΙΕΡΑΡΧΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ
ΥΠΟΥΡΓΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΣΧΟΛΙΚΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΡΧΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΣΧ. ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ
ΣΚΟΠΟΙ
ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ
ΥΠΟΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ
ΜΑΘΗΤΗΣ

Παράλληλα, οι “εξωσχολικές ομάδες” ή “ομάδες επιρροής” που επιδρούν ποικιλοτρόπως σε διάφορους τομείς της σχολικής οργανωτικής δομής είναι: τα πολιτικά κόμματα, η οικονομία, η εκκλησία, οι οργανώσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών, οι επιστήμες της αγωγής και οι ίδιοι οι γονείς (μεμονωμένα ή ομαδικά)

Το είδος και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι αποφάσεις “διακανονίζονται”
από το διοικητικό κέντρο (υπουργείο παιδείας)

3) Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Παιδαγωγική ταυτότητα: Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός κάτω από ορισμένες χωροχρονικές, εργασιακές και ατομικές περιστάσεις τον παιδαγωγικό του ρόλο

Λέξη-κλειδί: η ερμηνεία (που δίνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός στο ρόλο του)
Παράγοντες που καθορίζουν την ερμηνεία: α) οι κοινωνικές προσδοκίες τις οποίες αποδίδουν στο ρόλο του οι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες β) η σχολική πραγματικότητα (συνθήκες υλοποίησης του ρόλου) γ) η επαγγελματική κατάρτισή του και γενικά η κοινωνικοποίησή του

Ο ρόλος ενός εκπαιδευτικού ως “επαγγελματία παιδαγωγού” συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες της αγωγής, της διδασκαλίας, της αξιολόγησης και της κοινωνικοποίησης

Το κυρίαρχο πρόβλημα στο ρόλο του εκπαιδευτικού: κατά πόσο η παιδαγωγική του ανταπόκριση (με βάση την αυτοαντίληψη που έχει για τον παιδαγωγικό του ρόλο) υπονομεύεται από τις απαιτήσεις της διοίκησης
Πολλές φορές η αντίθεση των κοινωνικών προσδοκιών και των αυτοπροσδοκιών που έχει ο εκπαιδευτικός για την παιδαγωγική του δράση (εξαιτίας των διοικητικών προδιαγραφών και αξιώσεων που αντιμετωπίζει) συνθέτει μια αναπόφευκτη συγκρουσιακή κατάσταση διαρκείας (Ι. Πυργιωτάκης , Α. Γκότοβος, R. Bruner)

Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτικός, ως “δημόσιος υπάλληλος” ταυτόχρονα, οφείλει να διδάσκει, να διαπαιδαγωγεί, να αξιολογεί, να δικαιολογεί, να συμβουλεύει σύμφωνα με τις κρατικές προδιαγραφές (νομικές, διοικητικές) που προβλέπει ή επιβάλλει η εκπαιδευτική εξουσία  Αντιφατικότητα παιδαγωγικής δράσης (H. Giesecke)

Τελικά: Η ικανότητα του εκπαιδευτικού να εντάξει στην παιδαγωγική του δράση και συνεπώς να εναρμονίσει τις κοινωνικές προσδοκίες (που έχουν οικονομικό, διοικητικό, πολιτικό και πολιτισμικό χαρακτήρα) εξαρτάται από τη διαμόρφωση της προσωπικής και κοινωνικής του ταυτότητας και ευρύτερα από την κοινωνικοποίησή του

4) ΕΞΟΥΣΙΑ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Το θέμα της εξουσίας που απορρέει από τη διοικητική οργάνωση της εκπαίδευσης νοείται μόνο στο όλο πλαίσιο της κρατικής διοίκησης. Επίσης, η ίδια κρατική εξουσία ανέλαβε και επέβαλε την οργανωμένη εκπαίδευση με την καθιέρωση του σχολείου ως δημόσιου (μαζική εκπαίδευση)
Το σχολείο ως μηχανισμός κρατικής εξουσίας: α) Διαδίδει την κυρίαρχη ιδεολογία και παράγει ανθρώπους με τις κατάλληλες γνώσεις και αξίες για την κάλυψη των αναγκών του τρέχοντος μοντέλου παραγωγής (Erben and Cleesen) β) Βοηθά στη νομιμοποίηση νέων γνώσεων και αξιών και συμβάλλει στη διαμόρφωση της ιδεολογίας νέων ανερχόμενων τάξεων (R. Williams)

Όψεις των επεμβάσεων της κρατικής εξουσίας στη διδακτική πράξη: α) Ιεράρχηση διδακτέας ύλης (εβδομαδιαία κατανομή και χρήση του χρόνου διδασκαλίας // υποχρεωτική διαδοχή κεφαλαίων και μαθημάτων για την κάλυψη της διδακτέας ύλης // αφαίρεση και περιληπτική απόδοση διδακτέας ύλης // αναστολή αναλυτικού προγράμματος) β) Οριοθέτηση διδακτέας ύλης (εκλογή - αναλυτικός καθορισμός - ομοιομορφία και κάλυψη διδακτέας ύλης)
Το ΥΠΕΠΘ ενδιαφέρεται ελάχιστα για άλλους τομείς της μεθόδου διδασκαλίας σε μικροεπίπεδο: πορεία διδασκαλίας, οργάνωση διδασκαλίας, μορφές και κλίμα διδασκαλίας

Η “μηχανική της πειθαρχίας” (όπως αυτή εκφράζεται από το διοικητικό μοντέλο) ενάντια στο “δίκαιο της κυριαρχίας” (όπως αυτό εκφράζεται από το νομικο-κανονιστικό πλαίσιο λειτουργίας της εκπαίδευσης): Για το Foucault δεν έχουμε από τη μια μεριά το φλύαρο και σαφές νομικό σύστημα της κυριαρχίας και από την άλλη κάποιους βουβούς πειθαρχικούς καταναγκασμούς, που εργάζονται υπόγεια, κρυφά και συνιστούν το σιωπηλό υπόβαθρο της μείζονος μηχανικής της εξουσίας. Οι πειθαρχικοί καταναγκασμοί έχουν το δικό τους ιδιαίτερο λόγο και δημιουργούν ίδια συστήματα γνώσης και ποικίλα γνωστικά πεδία

ΤΕΛΙΚΗ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΗ

Το ότι σήμερα α) η εξουσία στον εκπαιδευτικό χώρο ασκείται μέσω τόσο του δικαίου (νομικό πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής) όσο και των τεχνικών της πειθαρχίας (τυποποιητικοί κώδικες συμπεριφοράς που παράγουν και αναπαράγουν εξουσία στα πλαίσια του εκπαιδευτικού διοικητικού μοντέλου) και β) το ότι οι διεργασίες τυποποίησης κυριαρχούν όλο και περισσότερο επί των νομικών διαδικασιών ερμηνεύουν την έλλειψη πρωτοβουλίας και δημιουργικότητας όλων όσων εργάζονται και ζουν μέσα στο σχολείο, την αποστέωση του δικαιώματος στη διαφορά, την εκμηδένιση κάθε αυτοδιαχειριστικής εμπειρίας μέσα από τον ελεύθερο πειραματισμό.

“Το είδωλο της μόρφωσης: αντιφεγγίσματα της ανθρωπιστικής παιδείας στην επιφάνεια των αναλυτικών προγραμμάτων”

«Το είδωλο της μόρφωσης: αντιφεγγίσματα της ανθρωπιστικής παιδείας στην επιφάνεια των αναλυτικών προγραμμάτων».*

* Διάλεξη (από Κώστα Κοκογιάννη) στο Πανεπιστήμιο Κρήτης (Τομέας Θεωρίας και Μεθοδολογίας Κοινωνικών Επιστημών του Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών), Ρέθυμνο, στις 23 – 03 – 2005

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τώρα βλέπω κάποια πλάνη σε αυτό που ονομάζουμε «μόρφωση», που κάποτε αγάπησα σαν αληθινό, όπως μου το εμφύσησαν οι δάσκαλοί μου, ασκώντας με σε κάποιες φόρμες σκέψης και λογικής χωρίς όμως να μου αφήσουν κάποια περιθώρια δυνατοτήτων επανερμηνείας. Τα άρθρα πίστης στους γενικούς και ειδικούς σκοπούς των εκάστοτε μαθημάτων βάσει του αναλυτικού προγράμματος και η εμφυσημένη πεποίθηση ότι πράττεται το «ορθό» - ή εν πάσει περιπτώσει επιχειρείται το ορθό – για τη βελτίωση (μία λέξη κλειδί) του ανθρώπου μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας παρέμειναν ακλόνητα σημεία αναφοράς των ενεργειών μου ως διδασκόμενος αλλά και ως διδάσκων (άλλες δύο λέξεις κλειδιά). Τότε ήμουν άλλος (και δεν παύουμε να είμαστε κάποιος άλλος) και τώρα η συνειδητοποίηση αυτής της πλάνης ταιριάζει περισσότερο με τις σημερινές μου «αλήθειες», όπως προέκυψαν αυτές οι «αλήθειες» από την ίδια τη ζωή και όχι από μια πιο «βελτιωμένη λογική» - με άλλα λόγια, όπως προέκυψαν από την εμπειρία μου με τους μαθητές. Οι εμπειρίες μου, λοιπόν, σε συνδυασμό με τις γνώσεις δημιούργησαν μια σχέση αλληλεξάρτησης με την εκάστοτε «πραγματικότητα» των μαθητών και η σχέση αυτή οδήγησε (και οδηγεί) σε ένα είδος συν-απόφασης τόσο για τους γενικούς όσο και για τους ειδικούς σκοπούς των μαθημάτων.

1ος ΑΞΟΝΑΣ

Ο όρος «μόρφωση» («κουλτούρα») εισήχθη στη νεωτερική γλώσσα μέσω της σύγκρισης που έκανε ο Κικέρων ανάμεσα στην cultura annimi και την agricultura. Η έξωθεν αναγκαιότητα της δράσης και η έσωθεν απόφαση για δράση παρέχουν από κοινού το πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται αντιληπτός ο κόσμος. Το πλαίσιο διχοτόμησε τη θέαση του κόσμου, χωρίζοντας τους ανθρώπους σε εκείνους που ποιούν και σε εκείνους που ποιούνται, σε εκείνους που πλάθουν και σε εκείνους που πλάθονται, σε δασκάλους και μαθητές, σε εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, σε καθοδηγητές και καθοδηγούμενους. Αυτός ο διαχωρισμός συνέστησε «το λαό» είτε ως τον άγριο όχλο που τον κινούν αχρεία ένστικτα και είναι ανήμπορος να ελέγξει τον εαυτό του, είτε ως ακατέργαστο διαμάντι που περιμένει τα επιδέξια χέρια του κόπτη. Ο ίδιος ο διαχωρισμός συνέστησε τους στοχαστές, τους πεφωτισμένους τους καλώς πληροφορημένους ως δασκάλους, εκπαιδευτές και ηθικούς μέντορες - και ταυτόχρονα ως εξημερωτές ανήμερων θηρίων και ειδήμονες χρυσοτέχνες. Τέλος, θέσμισε τον κόσμο σαν τη σκηνή της συνάντησης των παραπάνω: σαν την επικράτεια του εκκοινωνισμού, της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της μάθησης.
Το θέμα, όμως, είναι πως η έννοια της κουλτούρας, της μόρφωσης με την ευρύτερη σημασία του όρου, επινοήθηκε σύμφωνα με το πρότυπο του εργοστασίου της τάξης – και, δυστυχώς, συνεχίζουμε να σκεφτόμαστε την κουλτούρα μέχρι σήμερα ως ένα μηχανισμό αντι-τυχαιότητας, ως μία προσπάθεια να εισαχθεί και να διατηρηθεί μία τάξη. Πιο συγκεκριμένα, όπως συμβαίνει και σε κάθε άλλο εύτακτο εργοστάσιο, η απώτατη κρατική κουλτούρα συνελήφθη ως κουλτούρα ενός συστήματος, στο οποίο κάθε στοιχείο οφείλει να εκτελεί μία λειτουργία, όπου τίποτα δεν αφήνεται στην τύχη, κανένα στοιχείο δε μένει μόνο του, αλλά συναρμόζεται, συμπλέκεται και συνεργάζεται με το άλλο. Η σύγκρουση σε αυτά τα στοιχεία μπορεί να επέλθει μόνο όταν παρατηρηθεί ένα λάθος στο σχεδιασμό ή τη δόμηση, μία παράβλεψη ή γενικά ανεπάρκεια. Υπάρχει χώρος μόνο για κανόνες συμπεριφοράς που συμβάλλουν στην εκτέλεση μιας χρήσιμης λειτουργίας και στηρίζουν το προσχεδιασμένο μοντέλο τάξης. Μάλιστα, όπως κατανοούμε, άρρηκτα συνδεδεμένη με αυτό το μοντέλο είναι η διαδικασία τελειοποίησης, στην οποία η διάκριση μεταξύ δυνατού και αδύνατου καταργείται: όλα είναι εφικτά και πρακτέα, απλώς είναι θέμα χρόνου για την απόκτηση της απαιτούμενης μόρφωσης, πράγμα που σημαίνει είναι θέμα τελειοποίησης. Επομένως, είναι δυνατόν να βελτιώσει κανείς τους υπάρχοντες κανόνες βελτιώνοντας τις γνώσεις των διδασκόντων.
Έρχεται, λοιπόν, το νεωτερικό κράτος και παρέχει μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα στην εκπαίδευση την ομογενοποιημένη εθνική κουλτούρα, επιβάλλει μία εθνική γλώσσα, μία εθνική ιστορία, ένα ενοποιημένο ημερολόγιο εθνικών εορτών και επετείων. Κατανοούμε, επομένως, ότι στην καθιερωμένη κοινωνιολογική αφήγηση οι εικόνες της «κοινωνίας» και της «κουλτούρας» είναι εξίσου έγκλειστες, απροκάλυπτα ή συγκαλυμμένα, στο πλαίσιο της περιοχής που υπόκειται στην κυρίαρχη εξουσία του κράτους. Μάλιστα, η «πληρότητα» αυτών των εικόνων δεν είναι παρά μια αντανάκλαση της ακεραιότητας μιας τέτοιας εξουσίας. Το θέμα, όμως, είναι ότι δεν υπάρχει γενική «δομή» της κουλτούρας ως «όλου» ούτε της κοινωνίας ως «όλου». Οι κουλτούρες, όπως και οι κοινωνίες, δεν είναι «ολότητες». Απεναντίας, είναι συνεχιζόμενες, αέναες διαδικασίες δόμησης σε ποικίλες περιοχές και διαστάσεις της ανθρώπινης πρακτικής, σπανίως εναρμονιζόμενες και υποκείμενες σε ένα κατανοητό σχέδιο. Η πολιτισμική συμβολή στη φύση, ή η πολιτισμική «υπερδομή» πάνω στη φύση δεν έγκειται στην παροχή ενός τεχνητά παραγόμενου και αναπαραγόμενου ολικού και κανονιστικά ρυθμιζόμενου τρόπου ζωής, αλλά στη διαρκή παρώθηση να διαφοροποιεί, να διαχωρίζει, να διαιρεί, να ταξινομεί: στην επινόηση νέων νοημάτων μέσω της διακρισιακής πρακτικής.
Μπορούμε (και θα έπρεπε), λοιπόν, να αφηγηθούμε την πολιτισμική πρακτική δίχως να αναφερόμαστε σε «ανάγκες» που υποτίθεται ότι πρέπει η «μόρφωση» να ικανοποιήσει, ή σε εκ των προτέρων καθιερωμένα «νοήματα» τα οποία οφείλει να εκφράσει μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων. Η κουλτούρα δεν υπηρετεί κάποια πρόθεση. Δεν είναι λειτουργία κανενός πράγματος. Δεν υπάρχει κάτι το οποίο μετρά «αντικειμενικά» με την επιτυχία ή την ορθότητά της. Επομένως, τόσο τα νοήματα (όπως αποτυπώνονται στα αναλυτικά προγράμματα) όσο και οι όροι βελτίωσης του ανθρώπου (καθώς, ουσιαστικά, υποδηλώνουν μία γραμμική πορεία του ίδιου σε ένα απριορικό σημείο αναφοράς) έχουν πολύ σχετικό περιεχόμενο.

2ος ΑΞΟΝΑΣ

Περνώντας στο 2ο άξονα, οφείλουμε αρχικά να διευκρινίσουμε τις εννοιολογικές διαφοροποιήσεις των όρων παιδείας και εκπαίδευσης και κατόπιν να επικεντρωθεί το ενδιαφέρον μας στη ανθρωπιστική παιδεία. Ξεκινώντας με τον όρο παιδεία εννοούμε μια γενική διαδικασία επηρεασμού: το σύνολο των εσωτερικών και εξωτερικών ερεθισμάτων (γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών, αξιολογικών) που οδηγούν τους ανθρώπους στη συνεχή ανασυγκρότηση της εμπειρίας τους και την αξιολόγηση της σημασίας αυτής της εμπειρίας, με συνέπεια τη δυναμική και ιδιαίτερη μορφοποίηση των ανθρώπων, μια μορφοποίηση που χαρακτηρίζει τη στάση τους για τη ζωή. Ως μέσα θεωρούνται η διδασκαλία, η εκπαίδευση και η αγωγή.
Σε αυτό το σημείο όμως επιβάλλεται να προβούμε σε κάποιες επισημάνσεις. Ο όρος παιδεία είναι ένας αμφιλεγόμενος όρος. Υπάρχει μια σύγχυση ανάμεσα στην παιδεία, από τη μια πλευρά, ως μόρφωση, ως αποτέλεσμα δέσμης δραστηριοτήτων, ως ανάπτυξη της εξυπνάδας, του γούστου, των στάσεων, των συνηθειών κ.τ.λ. των ανθρώπων αλλά και στο σχολείο, από την άλλη, ως Εθνική Παιδεία, ως κοινωνικά θεσμοποιημένη παροχή γνώσεων. Στη δεύτερη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως μέσο οικονομικής επένδυσης και ως μέσο εθνικής ευημερίας (αυτό που ονομάζουμε εκπαίδευση), ενώ στην πρώτη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως αυτοσκοπός (χωρίς αυτό βέβαια να αποτελεί ιδεολόγημα ή ένα ιδεολογικό άλλοθι κενό νοήματος). Το θέμα πάντως είναι πως η παιδεία (ως αυταξία) και η εθνική παιδεία (ως εκπαίδευση) δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως αμοιβαία αποκλειόμενες έννοιες. Η διαλεκτική τους μάλιστα σύνθεση είναι εφικτή και μπορεί να βρει γόνιμο έδαφος στην αλλαγή στάσης σχετικά με τις ανθρώπινες αξίες που πρέπει να διέπουν την εκπαίδευση: α) ανάπτυξη της δημιουργικής – κριτικής ικανότητας του μαθητή β) διεύρυνση των ενδιαφερόντων και της φαντασίας του σε ένα κλίμα συνεργασίας και εναλλακτικότητας επιλογών γ) πολυπρισματική σύλληψη των πραγμάτων και όχι μονοδιάστατη.
Επιχειρώντας τώρα να οροθετήσουμε το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας θα τονίζαμε το εξής: το περιεχόμενό της, αρχικά, εκλαμβάνεται ως δομικό τμήμα της ευρύτερης έννοιας της παιδείας. Με τον όρο παιδεία εννοούμε το καθολικό φάσμα των ανθρώπινων δημιουργημάτων, το οποίο περιλαμβάνει τις επιστήμες και τέχνες. Όταν όμως αναφερόμαστε στις ανθρωπιστικές σπουδές, σύμφωνα με τους σύγχρονους θεωρητικούς, εννοούμε τη σπουδή της γλώσσας και της λογοτεχνίας (κλασικής και σύγχρονης), της φιλοσοφίας, της ιστορίας, της θεολογίας, των καλών τεχνών και ακόμα αυτών των κοινωνικών επιστημών που προσεγγίζουν τα κοινωνικά φαινόμενα με μια ανθρωπιστική διάθεση. Σύμφωνα μάλιστα με τον A. W Levi, δεν είναι ούτε φυσικές ή κοινωνικές επιστήμες, ούτε καλές τέχνες. Οι ανθρωπιστικές σπουδές ταυτίζονται με τις ελεύθερες τέχνες, οι οποίες είναι τρεις: α) οι τέχνες της επικοινωνίας (γλώσσες –λογοτεχνία) β) οι τέχνες της διάρκειας|συνέχειας (ιστορία) και γ) οι τέχνες της κριτικής (φιλοσοφία). Κι οι τρεις αποτελούν το λεγόμενο «ανθρωπιστικό τρίπτυχο».
Πώς επέρχεται, όμως, η διάκριση των σπουδών; Όπως γνωρίζουμε, έχουμε σήμερα, από τη μια πλευρά, τις ανθρωπιστικές σπουδές και, από την άλλη, τις φυσικές ή θετικές επιστήμες. Η διάκριση όμως αυτή δε σηματοδοτεί υποχρεωτικά μια δομική διχοτόμηση στην πνευματική ζωή (έστω και αν αυτή η διχοτόμηση ίσχυε ή ισχύει για πολλούς με τις δύο κουλτούρες να συγκρούονται). Η διάκριση επομένως αυτών των μαθήσεων (και όχι τελικά διχοτόμηση) υφίσταται με βάση τη διαφορετικότητα του περιεχομένου και των μεθόδων που χρησιμοποιούν. Άλλωστε, μέχρι το 18ο αι. ο καθένας αντιλαμβανόταν την παιδεία ενιαία και σε καμιά περίπτωση δεν συλλογιζόταν τη δυνατότητα μιας τέτοιας διάκρισης. Η διάκριση επήλθε το 19ο αι., όταν στην επιστήμη προσδόθηκε το κύρος και το ειδικό βάρος του μοναδικού φορέα που μπορεί να παρέχει αντικειμενική και αξιόπιστη γνώση. Ορισμένοι φιλόσοφοι μάλιστα, όπως ο Wilhelm Dilthey στα τέλη του 19ου αι. και ο Karl Popper στα μέσα του 20ου, επιχείρησαν από την πλευρά τους να χαράξουν κάποια εννοιολογική διάκριση προς αυτή την κατεύθυνση. Πάντως, σε γενικές γραμμές, ο διαχωρισμός της παιδείας σε επιστημονικοτεχνική και ανθρωπιστική προέκυψε κυρίως μετά τη β΄ βιομηχανική επανάσταση και τις τεχνικές εφαρμογές της

3ος και 4ος ΑΞΟΝΑΣ

ΓΕΝΙΚΑ: Οι ανθρωπιστικές σπουδές γεννήθηκαν στο δυτικό κόσμο ως μια ιδιόμορφη ανάγκη των λαών με διαφορετική φυλετική καταγωγή και ιστορική διαδρομή (γι’ αυτό και ο χαρακτηρισμός ιδιομορφία) να στρέψουν τη συνειδητή ιστορική τους μνήμη προς τις αξίες, τα δημιουργήματα και τα πρότυπα του αρχαιοελληνικού και ρωμαϊκού πολιτισμού. Μέσα από τη στροφή σε αυτόν τον πολιτισμό αναδύθηκαν οι ανθρωπιστικές σπουδές, οι οποίες ταυτίστηκαν μέχρι το 14ο αι. (κυριαρχώντας στο πρόγραμμα της μεσαιωνικής εκπαίδευσης) με τη «γενική παιδεία» των επτά ελεύθερων τεχνών (Trivium: ρητορική, γραμματική, διαλεκτική – Quatrivium: αριθμητική, γεωμετρία, αστρονομία, μουσική), όπως ξεκίνησε από την εκπαίδευση των Σοφιστών και έγινε αναπόσπαστο στοιχείο του ρωμαϊκού πολιτισμού. Όμως ο εργαλειακός «φρονηματισμός» της μεσαιωνικής εκκλησίας και τα κυρίαρχα συμφέροντα της φεουδαρχίας διατήρησαν μια τυπολατρική και λογοκριμένη σχέση με την ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα. Η περίοδος της Αναγέννησης που ακολουθεί γίνεται αντιληπτή ως αφύπνιση των κλασικών γραμμάτων, με έντονο το γνώρισμα της ανθρωποκεντρικής στροφής, καθώς προβάλλεται η έννοια άνθρωπος. Εκείνο, όμως, που οφείλουμε να τονίσουμε σ’ αυτό το σημείο είναι πως δεν προβάλλεται ο άνθρωπος-πολίτης αλλά ο άνθρωπος-άτομο, με αποτέλεσμα αυτός ο αόριστος άνθρωπος, η «προσωπικότητα» η πάνω από τόπο και χρόνο, να αποτελέσει το πρόπλασμα της αστικής παιδείας κατόπιν. Μόνο ο ανθρωπισμός του Διαφωτισμού (κυρίως στο ξεκίνημά του) δεν θεωρεί τις ιδέες ως «αφηρημένες ιδέες» αλλά ως όπλα για το μεγάλο πολιτικό αγώνα. Οι ανθρωπιστές του Διαφωτισμού πίστευαν πως η αμφισβήτηση και η κριτική θα σάρωναν το σκοταδισμό και την πλάνη και ο ορθός λόγος, οπλισμένος με το κύρος της επιστήμης, θα ανέπλαθε την ανθρωπότητα. Ήταν, επιπρόσθετα, η τελευταία φορά που η παιδεία αντιμετωπιζόταν ενιαία.

ΔΥΤΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ: Το χαρακτηριστικότερο, όμως, όλων είναι πως οι ανθρωπιστικές σπουδές μέχρι τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αι. ταυτίστηκαν με τις κλασικές σπουδές και οι κύριοι φορείς της ανθρωπιστικής κουλτούρας ήταν οι κλασικοί φιλόλογοι στα σχολεία – με την κυριαρχία, φυσικά, των αρχαίων ελληνικών και κυρίως των λατινικών στο ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων. Ακόμη και το πανεπιστήμιο, σύμφωνα με τη χουμπολτιανή αντίληψη, δεν αντιμετωπιζόταν ως χώρος προετοιμασίας για την κοινωνία και τη ζωή αλλά ως χώρος μόρφωσης του ολοκληρωμένου («τελειωμένου») ανθρώπου, ενάντια στην οποιαδήποτε πρακτική κατεύθυνση σπουδών. Το θέμα πάντως είναι πως οι ανθρωπιστικές σπουδές, όπως εκφράζονταν μέσα από την «ιδέα των Ελεύθερων Σπουδών» (Liberal Education), με την παραδοσιακή τους έμφαση στις κλασικές σπουδές και τη θεματική τους κυριαρχία στην ιστορία της αμερικάνικης και δυτικοευρωπαϊκής εκπαίδευσης από την Αναγέννηση μέχρι το 19ο αι., απευθύνονταν στην ανώτερη τάξη, στους λίγους. Αυτές οι σπουδές ήταν ενσωματωμένες στην εκπαίδευση ενός αστού κυρίου και τον εξόπλιζαν ώστε να γίνει μέλος της κυρίαρχης τάξης. Κατά τους δύο, μάλιστα, τελευταίους αιώνες αυτές οι σπουδές συνέχιζαν να εκφράζουν τον επιλεκτικό τομέα εκπαίδευσης σε αντιπαράθεση με το μαζικό, παγιώνοντας τη δυαδικότητα του σχολικού συστήματος. Ενώ λοιπόν, από τη μια πλευρά, ο σκοπός της μαζικής εκπαίδευσης ήταν η κατάρτιση εργατικού δυναμικού με στόχο την αύξηση της βιομηχανικής παραγωγής μέσα από τη βασική εκπαίδευση (γραφή, ανάγνωση, αριθμητική, τεχνικές γνώσεις), από την άλλη, κύριος σκοπός των ειδικών σχολείων και των ανώτερων βαθμίδων σπουδών να προετοιμάσουν τους μελλοντικούς επιχειρηματίες, νομικούς και πολιτικούς ηγέτες σε μία χώρα, μέσα από μια φοίτηση υψηλών ακαδημαϊκών προδιαγραφών με έμφαση στη διδασκαλία Αρχαίων Ελληνικών, Λατινικών και Λογοτεχνίας (κατόπιν αυστηρής εισαγωγικής επιλογής συνήθως στην ηλικία των 10 ή 11 χρόνων) και με διασφαλισμένη, φυσικά, την πλεονεκτική πρόσβαση στα πανεπιστήμια.
Όταν τον 20ο αι. (κυρίως στα μέσα του αιώνα) η εκβιομηχάνιση της κοινωνίας αυξανόταν αλματωδώς και η έμφαση στον κόσμο των επιχειρήσεων και την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση γινόταν πιο έντονη, οι κλασικές σπουδές δέχτηκαν σοβαρό πλήγμα και περιορίστηκαν στο αναλυτικό πρόγραμμα, σε αντίθεση με τις Φυσικές και Κοινωνικές Επιστήμες και τα μαθήματα τεχνολογικού και επαγγελματικού προσανατολισμού. Μπορεί, επομένως, η «ιδέα των Ελεύθερων Σπουδών» να χάνει την αξία της σε ό,τι αφορά τη δημόσια εκπαίδευση για τους πολλούς, συνεχίζει όμως τον επιλεκτικό λειτουργικά ρόλο της σε ό,τι αφορά τα ιδιωτικά σχολεία για την αριστοκρατία των επιχειρήσεων και της πολιτικής. Έχουμε, λοιπόν, στην Αμερική τα λεγόμενα “Preparatory schools”, στην Αγγλία και Ουαλία τα (ιδιωτικά) “Public schools”, στη Γαλλία και στις γαλλόφωνες χώρες το “Lycee”, ενώ στη Γερμανία, Δανία και Σκανδιναβικές χώρες το “Gymnasium” – σχολεία, βέβαια, που είχαν ήδη διαγράψει την πορεία τους από το 19ο αι.
Ταυτόχρονα, και ο ρόλος της τεχνικής κατεύθυνσης σπουδών εξυπηρετούσε την προαναφερθείσα «επιλεκτική» λογική. Ειδικότερα, η κατανομή των θέσεων γινόταν με προδιαγεγραμμένη ιεραρχία: α) οι θέσεις που βρίσκονται πιο κοντά στη διεύθυνση και στην κεντρική εποπτεία της παραγωγής δίνονται σε πτυχιούχους ανωτάτων σχολών, β) οι θέσεις που βρίσκονται πιο κοντά στην άμεση παραγωγική δραστηριότητα στα μεσαία τεχνικά στελέχη και γ) οι θέσεις που άπτονται της εφαρμογής στους απόφοιτους της κατώτερης τεχνικής εκπαίδευσης. Το δεύτερο κύκλωμα, λοιπόν, της τεχνικο-επαγγελματικής εκπαίδευσης που δεν παρείχε δυνατότητα πρόσβασης στις ανώτερες βαθμίδες σπουδών, το μαζικά δηλ. κεφαλαιοκρατικό «σύστημα απασχόλησης», δεν απαιτούσε οι εργάτες να μορφώνονται αλλά να εκπαιδεύονται επαγγελματικά. Η αστική τάξη στην προσπάθειά της να ερμηνεύσει τη γενίκευση της κεφαλαιοκρατικής εκπαίδευσης, ενώ διατηρούσε ως προνόμιο για τη μόρφωση των γόνων της τις ανθρωπιστικές σπουδές, αναγκάστηκε για λόγους πολιτικούς να παραχωρήσει λίγη από τη δική της «ολοκλήρωση της προσωπικότητας» στους εργάτες μέσα από τη βασική στοιχειώδη εκπαίδευση και το αυστηρά οριοθετημένο «ποσόν» και «ποιόν» ανθρωπιστικής παιδείας στο τεχνικό σχολείο.

ΕΛΛΑΔΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ:Από την άλλη πλευρά, η ανθρωπιστική παιδεία που καλλιεργήθηκε στο ελληνικό σχολείο διατήρησε τον επιλεκτικό λειτουργικό ρόλο της, ομοίως με το δυτικό, απέκτησε όμως μια ιδιαίτερη απόχρωση νοηματοδότησης, καθώς συνδέθηκε με μία περίοδο που καθαγίασε τον ελληνικοχριστιανικό πολιτισμό και το κλασικό γυμνάσιο, αποκτώντας ένα ιδιότυπο περιεχόμενο, το οποίο ταυτίστηκε με τα κείμενα των αρχαίων ελλήνων συγγραφέων στα πλαίσια ενός εγωϊστικού πολλές φορές εθνοκεντρισμού και εξυπηρετικού για την εκάστοτε εξουσία στείρου φορμαλισμού. Γενιές Ελλήνων υποχρεώθηκαν να αγνοήσουν το παρόν τους και να αναλώσουν τα καλύτερα χρόνια τους σε μια άγονη και πληκτική φορμαλιστική γραμματική και συντακτική μάθηση. Αν προσπαθούσαμε να συνοψίσουμε τους παράγοντες που επηρέασαν την προσκόλληση της ελληνικής εκπαίδευσης στην ανθρωπιστική παράδοση αυτού του τύπου θα τονίζαμε α) πρώτα απ’ όλα την ανάπτυξη της ιδέας του εθνικισμού ο οποίος συνδέθηκε με την αξία της αρχαίας ελληνικής κουλτούρας, β) κατόπιν τη χρήση της καθαρεύουσας που είχε εισάγει έναν επιλεκτικό χαρακτήρα στην εκπαίδευση και γ) τα γερμανικά και γαλλικά πρότυπα της ελληνικής εκπαίδευσης κατά το 19ο αι., τα οποία στηρίζονταν στα ιδεώδη του ανθρωπισμού και του ιδεαλισμού. Mεγαλοϊδεατικός και ιδεαλιστικός καθώς ήταν ο ελληνικός ανθρωπισμός με επιλεκτικό χαρακτήρα κατάφερε τελικά να αποπροσανατολίσει επιμένοντας σε μια αφηρημένη ηθικολογία. Άλλωστε, αυτό διαφαίνεται από τους βασικούς στόχους της μέσης κυρίως εκπαίδευσης (μέσα από τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στον 20ο αι.), που ήταν η προετοιμασία των μαθητών για ανώτατες σπουδές και η ηθική διάπλαση της προσωπικότητας.
Εκείνο, επιπρόσθετα, που οφείλουμε να επισημάνουμε είναι πως πέρα από τις προσπάθειες ανακαίνισης του εκπαιδευτικού συστήματος η εκάστοτε μεταρρύθμιση άφηνε πάντα σε δεύτερη μοίρα την Τεχνική-Επαγγελματική εκπαίδευση. Μπορεί, βέβαια, τις τελευταίες δεκαετίες να προβλήθηκαν κάποιοι στόχοι της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο της τεχνικής εκπαίδευσης και οι οποίοι αφορούν τον εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος σύμφωνα με τις ισχύουσες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες, όμως δεν διασπάστηκε καθόλου η παγιωμένη νοοτροπία ότι πρόκειται για εκπαίδευση δεύτερης διαλογής. Αυτό φυσικά δεν είναι τυχαίο και οφείλεται 1ον ) στο γεγονός ότι η ανθρωπιστική παιδεία με τον ελιτισμό, τον ψευτοκλασικό χαρακτήρα της και την περιφρόνηση που αποπνέει προς τη χειρονακτική εργασία θεωρείται ανώτερη από τους περισσότερους σε σχέση με την τεχνική εκπαίδευση 2ον ) στο γεγονός ότι σε μια χώρα τεχνολογικά εξαρτημένη σαν τη δική μας η τεχνική εκπαίδευση ως φορέας αυτής της εξάρτησης παρουσιάζει χαμηλή ποιότητα σπουδών, εφόσον ο ρόλος αυτών των σπουδών περιορίζεται στην εκτέλεση έτοιμων προγραμμάτων χωρίς καμία συμβολή σε ερευνητικούς τομείς. Οι ελλείψεις μέσων και προσωπικού δεν ανατρέπουν τελικά τη λειτουργία αυτών των σχολείων, εφόσον ο στόχος τους είναι η μαζική παραγωγή εργατικού δυναμικού χαμηλών απαιτήσεων. Εγκαθιδρύεται, λοιπόν, ένα δεύτερο κύκλωμα εκπαίδευσης που προσελκύει άτομα από στερημένες οικονομικά τάξεις και άτομα με περιορισμένες φιλοδοξίες που έχουν ως στόχο τη γρηγορότερη δυνατή επαγγελματική αποκατάσταση. Το αυστηρά προβλεπόμενο όριο ουμανιστικής παιδείας σε αυτό το σχολείο επιβεβαιώνει τον ταξικό χαρακτήρα του λειτουργικού ρόλου της ανθρωπιστικής παιδείας.
Οφείλω να τονίσω πως οι ανθρωπιστικές σπουδές στην ελληνική εκπαίδευση σήμερα δεν εντάσσονται στο πλαίσιο του πολύπλευρα ενιαίου ρόλου τους με την καλλιέργεια της απελευθερωτικής σκέψης, κρίσης και αισθητικής του μαθητή, αλλά ακολουθούν την επιχειρησιακή κουλτούρα, τη διασπαστική λογική και τη εργαλειακή εισαγόμενη αντίληψη της γενικής μόρφωσης.

5ος ΑΞΟΝΑΣ

Είναι εμφανές πως η ανθρωπιστική μόρφωση, ή καλύτερα το είδωλό της, αποτελεί κατά ένα μέρος αντανάκλαση και επέκταση της εξουσίας του κράτους, ενώ οι αποχρώσεις του νοήματός της δεν μπορούν να αποκτήσουν υπόσταση έξω από τις οικονομικές διαδικασίες, τις παραγωγικές σχέσεις, τις πολιτικές σκοπιμότητες της εκάστοτε εποχής. Πέρα όμως από το φως αυτής της «αλήθειας» θα πρέπει να αφήσουμε στην επιφάνεια να ξεπηδήσει και το φως μιας άλλης «αλήθειας» που έχει να κάνει με τη συνθετότητα όλων εκείνων των δρώντων μηχανισμών εξουσίας, όπως αυτή εκπηγάζει από τις ειδικές σχέσεις κυριαρχίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, σχέσεις που έχουν τη δική τους μορφή και σχετική αυτονομία.
Σε αυτό το σημείο, είναι απαραίτητο να συγκρατήσουμε στον παρόντα συλλογισμό μου δύο δεδομένα ως αφετηρία ερμηνείας και επανερμηνείας των σχέσεων κυριαρχίας ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, σχέσεις που επηρεάζουν και επηρεάζονται από τη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων σε κάθε τύπο σχολείου ή δίκτυο εκπαίδευσης.
1ο δεδομένο: Αυτό που ορίζει μια σχέση εξουσίας είναι ένας τρόπος δράσης που δεν ενεργεί ευθέως και άμεσα στους άλλους, αλλά ενεργεί στην ίδια τους τη δράση. Μια δράση πάνω στη δράση, πάνω σε ενδεχόμενες ή πραγματικές δράσεις, μελλοντικές ή παρούσες. Αναφερόμαστε σε μια σχέση εξουσίας που αρθρώνεται σε δύο στοιχεία, που της είναι απαραίτητα, για να είναι σχέση εξουσίας: ο «άλλος» (εκείνος στον οποίο ασκείται η εξουσία και στην προκειμένη περίπτωση μπορεί να είναι είτε ο μαθητής, συχνότερα βέβαια, είτε ο εκπαιδευτικός) και επίσης να ανοίγεται μπροστά στη σχέση εξουσίας ένα ολόκληρο πεδίο απαντήσεων, αντιδράσεων, αποτελεσμάτων, δυνατών επινοήσεων.
2ο δεδομένο: Με δεδομένο ότι ο άνθρωπος βρίσκεται σε διαρκή επικοινωνία με το περιβάλλον του, όταν ο ίδιος αντιλαμβάνεται κάποιο ερέθισμα, κατάσταση και γεγονός του περιβάλλοντός του, αναφερόμαστε ουσιαστικά σε ένα σύνθετο ψυχολογικό γεγονός που εξαρτάται από τη διαδικασία επεξεργασίας των ερεθισμάτων και της αναγνώρισής τους με βάση κυρίως τις προηγούμενες εμπειρίες του, καθώς επίσης τις προσδοκίες, αξίες, αγωνίες και ανάγκες του. Η αντίληψη δεν είναι μόνο μια αντίδραση προκαλούμενη από εξωτερικά ερεθίσματα και τροφοδοτούμενη από αντίστοιχα αισθήματα, αλλά σύνθετη και εμπρόθετη διερεύνηση του περίγυρου με παράλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ως επεξεργασμένης και διατηρημένης γνώσης. Το άτομο αντιλαμβάνεται ό,τι επιθυμεί, ό,τι προσδοκά, ό,τι θα ικανοποιούσε τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά του. Η αντίληψη, επομένως, έχει έντονα υποκειμενικό χαρακτήρα, με βάση πάντα το εννοιολογικό σύστημα του ανθρώπου, το οποίο είναι ταυτόχρονα προϊόν ενστάλαξης με την αγωγή.
Με βάση λοιπόν αυτά τα δεδομένα είναι πράγματι ασύλληπτη η συνθετότητα των αποτελεσμάτων της αλληλεξάρτησης ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και μαθητή, της συμπληρωματικότητας και ανάσχεσης μερικές φορές των σχέσεών τους, τα οποία παράγει ακριβώς αυτή η ποικιλία, όπως προκύπτει από τον τύπο σχολείου και τη συγκεκριμένη δομή των αναλυτικών προγραμμάτων, από τον τρόπο αντίληψης και κατ’ επέκταση την προσδοκία ερμηνείας που έχει ένας συγκεκριμένος εκπαιδευτικός σε μια συγκεκριμένη τάξη, τις υποκειμενικότητες των μαθητών κ.ο.κ. Παραδείγματα…

ΕΡΩΤΗΜΑ: Η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων εκ των άνω οδεύοντας στην ίδια φόρμα λογικής και τακτικής θα επιφέρει ουσιαστικά αποτελέσματα ή θα αναπαράγει κυκλοτερικά νέες σχέσεις εξουσίας, είδωλα μόρφωσης και απατηλές προσδοκίες γραμμικής βελτίωσης της προσωπικότητας διαγράφοντας παντελώς την περίπτωση της συν-απόφασης;

ΜΙΑ ΠΡΟΤΑΣΗ: Το πολιτικό, ηθικό, κοινωνικό και φιλοσοφικό πρόβλημα που τίθεται στους εκπαιδευτικούς και μαθητές σήμερα δεν είναι να προσπαθήσουμε να απελευθερώσουμε το δάσκαλο ή μαθητή ως άτομα από το κράτος και τους θεσμούς του, αλλά να ελευθερωθούμε εμείς από το κράτος και από τον τύπο εξατομίκευσης που συνδέεται με αυτό. Πρέπει να προωθήσουμε νέες μορφές υποκειμενικότητας απορρίπτοντας τον τύπο ατομικότητας που μας επιβλήθηκε εδώ και πολλούς αιώνες. Οφείλουμε να συνειδητοποιήσουμε πως δεν υπάρχει πια πλεονεκτικό παρατηρητήριο που να υψώνεται πάνω από όλη την επικράτεια της ανθρώπινης εμπειρίας και από το οποίο μπορούμε να παρατηρήσουμε, να χαρτογραφήσουμε και να οργανώσουμε όλη αυτή την εμπειρία μέσω της μορφωτικής διαδικασίας, έτσι ώστε άλλα νοήματα να κατοχυρωθούν ως πραγματικά και άλλα να αποκαλυφτούν ως απατηλά ή φασματικά. Σε έναν τέτοιο κόσμο (δίχως παρατηρητήρια), όλα τα νοήματα είναι νύξεις, προσκλήσεις σε συζήτηση και αμφισβήτηση, σε ερμηνεία και επανερμηνεία. Κανένα νόημα δεν έχει οριστικοποιηθεί, κανένα νόημα δε μένει οριστικοποιημένο. Η εννοημάτωση της μόρφωσης «υπάρχει» μόνο κατά τη διαδικασία της ερμηνείας και της κριτικής, και πεθαίνει μαζί της…

Έννοιες/θέματα κλειδιά σε σχέση με το σχολικό εκφοβισμό

ΣΥΝΤΟΜΗ ΘΕΩΡΗΣΗ
Έννοιες/θέματα κλειδιά σε σχέση με το σχολικό εκφοβισμό
Δρ. Κώστας Κοκογιάννης

● Ορισμός: Ο σχολικός εκφοβισμός έχει επικρατήσει με τον αγγλικό όρο «bullying» μιας και στην Ελληνική γλώσσα και βάσει ελληνικής βιβλιογραφίας αποδίδεται με διάφορες ονομασίες, όπως «εκφοβισμός / θυματοποίηση», «σχολικός εκφοβισμός», «σχολική επιθετικότητα», «κακοποίηση συνομηλίκου», «άσκηση βίας από μαθητή σε μαθητή», «κάνω το μάγκα», «ταλαιπωρώ», «μειώνω», «είδος επιθετικής συμπεριφοράς», «αντικοινωνική συμπεριφορά», «αντικοινωνική-επιθετική συμπεριφορά μεταξύ μαθητών στο χώρο του σχολείου». ένα συνδυασμό λεκτικών και σωματικών επιθέσεων και κακοποιήσεων, που απευθύνονται από έναν δράστη-θύτη («εκφοβιστή») σε ένα στόχο (το θύμα). ► Σκόπιμες, επαναλαμβανόμενες βλαβερές ενέργειες ή λέξεις που υποδηλώνουν συστηματική κατάχρηση εξουσίας και επιθυμία για κυριαρχία.

●● Ο μαθητής ως άτομο – στόχος: Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί μέσα από τη θεωρία της σύγκρουσης. Σύγκρουση (ορισμός): Μορφή αλληλεπίδρασης που εμφανίζεται κάθε φορά που υπάρχουν ασυμβίβαστες δραστηριότητες (Deutsch, 1973). Σύγκρουση μπορεί να παρατηρηθεί όταν υπάρχουν α) ασυμβίβαστοι στόχοι β) επικρατεί ανταγωνισμός γ) η αλληλεπίδραση έχει τη μορφή κυριαρχίας δ) η αλληλεπίδραση χαρακτηρίζεται από πρόκληση. Ο τρόπος που τα αλληλοεξαρτώμενα μέρη αντιλαμβάνονται τη σχέση τους καθορίζει τις πιθανότητες σύγκρουσης. Αν μια συνθήκη δεν γίνεται αντιληπτή σαν συνθήκη ανταγωνισμού, κυριαρχίας ή πρόκλησης μειώνονται οι πιθανότητες να εμφανιστεί εχθρική συμπεριφορά (Mitchell, 1981) ► Θα πρέπει να τονιστεί ότι η σχέση ανάμεσα στα ατομικά χαρακτηριστικά των εξαρτημένων μερών και τα σχήματα αλληλεπίδρασης που αναπτύσσουν είναι αμφίδρομη. Τα χαρακτηριστικά δηλαδή των εξαρτημένων μερών επηρεάζουν τους τρόπους με τους οποίους αλληλεπιδρούν και οι αλληλεπιδράσεις τους επηρεάζουν την εμφάνιση ορισμένων χαρακτηριστικών (Zimbardo, 1972). Αν λ.χ. το ένα μέρος ως «πηγή εκφοράς απειλής» παρουσιάζει σκληρά ανένδοτη και προκλητικά επιθετική συμπεριφορά και το άλλο μέρος ως «άτομο στόχος» υπάκουη και δουλική, τότε αναπτύσσεται ένα γνωστικό πλαίσιο που προδιαθέτει νόρμες συμπεριφοράς τυπικά επαναλαμβανόμενες, καθώς και ένα σύνολο ανάλογων στάσεων και προσδοκιών για αυτές τις συμπεριφορές από τα δύο μέρη. Όταν μάλιστα ο «άλλος» ως «άτομο στόχος» είναι «ανύπαρκτος», τότε η «πηγή εκφοράς απειλής» τείνει να μεγιστοποιήσει τα κέρδη της (Abric & Kahan, 1972).
●●● Ο μαθητής ως φοβισμένη υποκειμενικότητα: Η αντίληψη του «να βρίσκεσαι σε κίνδυνο» ενθαρρύνει την ανάδυση αυτού που ονομάζουμε «φοβισμένη υποκειμενικότητα» και οδηγεί το άτομο σε ένα παθητικό και εξαρτημένο ρόλο. Ο «ευρισκόμενος σε κίνδυνο», ο «φοβισμένος» βιώνει σταθερά και μόνιμα το αίσθημα ότι είναι τρωτός και αυτό υποδηλώνει τον τρόπο που δίνει νόημα στις απειλές που αντιμετωπίζει. Το να είναι κάποιος τρωτός σημαίνει ότι ο ίδιος στερείται εκείνους τους συναισθηματικούς και ψυχολογικούς πόρους που είναι απαραίτητοι για να είναι σε θέση να διαπραγματευθεί την αλλαγή, την επιλογή μιας απόφασης, το διαφορετικό (Sparks, 2001)
► Γιατί ουσιαστικά ο φόβος λειτουργεί ως ένα πλαίσιο μέσω του οποίου ερμηνεύει ο καθένας τις ποικίλες εμπειρίες του και μάλιστα μαθαίνει να τις ερμηνεύει με τέτοιο τρόπο ώστε να αισθάνεται ότι είναι τρωτός. Από αυτή την άποψη, ο φόβος παύει να είναι απλώς ένα συναίσθημα. Είναι κυρίως ένα σημαντικό κομμάτι της κατασκευασμένης ταυτότητας του ατόμου (Giddens, 1991).

●●●● Παιδαγωγική ταυτότητα του εκπαιδευτικού: Ο τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνεται ο εκπαιδευτικός κάτω από ορισμένες χωροχρονικές, εργασιακές και ατομικές περιστάσεις τον παιδαγωγικό του ρόλο. Λέξη-κλειδί: η ερμηνεία (που δίνει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός στο ρόλο του). Παράγοντες που καθορίζουν την ερμηνεία: α) οι κοινωνικές προσδοκίες τις οποίες αποδίδουν στο ρόλο του οι διαφορετικές κοινωνικές ομάδες β) η σχολική πραγματικότητα (συνθήκες υλοποίησης του ρόλου) γ) η επαγγελματική κατάρτισή του και γενικά η κοινωνικοποίησή του
► O εκπαιδευτικός, ως “δημόσιος υπάλληλος” ταυτόχρονα, οφείλει να διδάσκει, να διαπαιδαγωγεί, να αξιολογεί, να δικαιολογεί, να συμβουλεύει σύμφωνα με τις κρατικές προδιαγραφές (νομικές, διοικητικές) που προβλέπει ή επιβάλλει η εκπαιδευτική εξουσία  Αντιφατικότητα παιδαγωγικής δράσης (H. Giesecke) Επιπτώσεις στον τρόπο αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού.

«Ενδοοικογενειακή βία»

«Ενδοοικογενειακή βία»

Το φαινόμενο της ενδοοικογενειακής βίας είναι ένα φαινόμενο που επαναλαμβάνεται μέσα στο χρόνο και δεν αφορά συγκεκριμένα άτομα που προέρχονται από συγκεκριμένα κοινωνικοοικονομικά στρώματα. Είναι μία αξιοσημείωτη διαπίστωση που προκύπτει από τα στατιστικά δεδομένα που έχουμε μέχρι στιγμής και στην οποία θα επικεντρωθεί ο άξονας της ομιλίας μου. Χωρίς να θέλω να σας κουράσω, απλώς θα σταθώ σε τρία σημεία, τα οποία θα αποτελέσουν, πιστεύω, και έναυσμα προβληματισμού από μέρους σας, για να μπορέσετε να θέσετε και κάποιες ερωτήσεις.
Το πρώτο βασικό στοιχείο όσον αφορά την ενδοοικογενειακή βία είναι ότι δεν έχουμε να κάνουμε με κάποιους συγκεκριμένους κανόνες συμπεριφοράς που επαναλαμβάνονται κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες. Τι σημαίνει αυτό; Το αν θα εκδηλώσει ο άνδρας συνήθως - αν και βέβαια τα τελευταία χρόνια παρατηρούνται από διάφορες έρευνες ότι ασκείται και βία κατά του άντρα από τη γυναίκα – μία οποιαδήποτε μορφή βίας, ξεκινώντας από λεκτικές απειλές και προχωρώντας φυσικά σε χειροδικία, αυτό δεν έχει να κάνει με ένα συγκεκριμένο τύπο άνδρα που προέρχεται από ένα συγκεκριμένο κοινωνικοοικονομικό στρώμα και έχει ένα συγκεκριμένο μορφωτικό επίπεδο. Άσκηση βίας εκδηλώνεται και από άτομα τα οποία τυχαίνει να έχουν υψηλό μορφωτικό επίπεδο ή να βρίσκονται σε μια πολύ καλή οικονομική κατάσταση. Επομένως, την άσκηση βίας δεν την παρατηρούμε μόνο σε φτωχές οικογένειες που πλήττονται από την ανεργία και τα οικονομικά αδιέξοδα ή μόνο σε οικογένειες υποτυπώδους μορφωτικής στάθμης. Αυτό μας κάνει να σκεφτούμε και να αναλογιστούμε ότι πρόκειται για μια συμπεριφορά που δεν υπόκειται σε κανόνες με βάση το κοινωνικοοικονομικό στρώμα ή το μορφωτικό επίπεδο. Δεν μπορούμε να προδικάσουμε την ανθρώπινη συμπεριφορά με βάση τα παραπάνω ούτε να τα θεωρήσουμε ως βασικές, πρωταρχικές αιτίες που να μπορούν να μας οδηγήσουν με βεβαιότητα, επιστημονική θα έλεγα εγώ, στην άσκηση βίας. Ένα είναι αυτό.
Το δεύτερο στοιχείο, που θα ήθελα να λειτουργήσει ως έναυσμα προβληματισμού, είναι το πώς ερμηνεύει κανείς τη βία κι αυτό είναι ένα πολύπλοκο και αμφιταλαντευόμενο ζήτημα. Πιο συγκεκριμένα, το τι είδους λεκτική απειλή εξαπολύεται από κάποιον μέσα στα πλαίσια της οικογένειας ή το πώς ασκείται η βία μπορεί να εκληφθούν διαφορετικά από τον καθένα, ανάλογα με το πώς προσλαμβάνει ο ίδιος τα ερεθίσματα και πώς βιώνει τις εμπειρίες του (δηλαδή ανάλογα με την υποκειμενικότητά του) και κάτω από ποιες συνθήκες γίνεται αυτό το οποίο επιδέχεται. Βλέπουμε παραδείγματος χάριν ότι το να πει ένας άνδρας στη γυναίκα του: «δεν είσαι εντάξει στις υποχρεώσείς σου κι έχω μετανιώσει που σε παντρεύτηκα», αυτό μπορεί να εκληφθεί ως άσκηση λεκτικής βίας ή καταπίεσης και να θεωρηθεί αφορμή για περαιτέρω προβλήματα στη σχέση τους, αναλογικά πάντα με τις υποκειμενικότητες των ατόμων που συσχετίζονται, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες ξεστομήθηκε αυτό, τη θετική ή αρνητική φόρτιση των προηγούμενων σχεσιακών εμπειριών τους. Δεν αναφέρομαι φυσικά στην άσκηση σωματικής βίας, γιατί στην προκειμένη περίπτωση τα πράγματα είναι ξεκάθαρα κι έχουμε να κάνουμε με το φαινόμενο της καταστολής. Ουσιαστικά, αναφερόμαστε σε μία σχέση εξουσίας, η οποία λαμβάνει μέρος μέσα στα πλαίσια της οικογένειας, όπου ο ένας χειροδικεί, απειλεί, τρομοκρατεί σε βάρος του άλλου κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα την καταστολή της προσωπικότητας και της συμπεριφοράς του ατόμου που κακοποιείται. Βέβαια, ο νόμος προνοεί για όλες τις περιπτώσεις άσκησης βίας, ακόμη και για εκείνες που ασκούνται με λεκτικό τρόπο. Το θέμα βέβαια είναι ότι, πέρα από το πώς μπορεί να ερμηνευτεί αυτή η άσκηση βίας από τον καθένα, ένα άλλο ζητούμενο παραμένει και το πώς μπορεί να αποδειχτεί. Πράγματι, στη συγκεκριμένη περίπτωση υπάρχει πρόβλημα, γιατί ο καθένας μας γίνεται καθημερινά θεατής και ακροατής και βιώνει, θα λέγαμε, πολλές φορές τέτοιες μορφές λεκτικής βίας μέσα σε σχέσεις κυριαρχίας και επιβολής, που τραυματίζουν την προσωπικότητα και αξιοπρέπεια του καθενός και, σε τελευταία ανάλυση, δεν μπορούμε να το αποδείξουμε ή εξαναγκαζόμαστε να το αγνοήσουμε.
Για τη τελευταία μάλιστα περίπτωση μπορώ να αναφέρω ως παραδείγματα ορισμένες εργασιακές σχέσεις εξάρτησης, τις σχέσεις συναισθηματικής εξάρτησης και την περίπτωση της χρόνιας κακοποίησης γυναικών. Ειδικότερα, κάποιος μπορεί να υφίσταται προσβολές (με ψυχικό κόστος) και κάθε μορφή λεκτικής βίας, όταν έχει ανάγκη να εργαστεί και δεν μπορεί να φύγει από ένα εργασιακό περιβάλλον, όταν είναι συναισθηματικά προσκολλημένος και εξαρτημένος, χωρίς κανένα ίχνος αυτονόμησης και πρωτοβουλίας ή τέλος όταν μια γυναίκα που κακοποιείται από το σύζυγό της για πολλά χρόνια έχει μάθει ότι είναι αδύναμη να αντιδράσει σε οτιδήποτε την προσβάλλει ως προσωπικότητα.
Το δεύτερο, επομένως, στοιχείο που οφείλουμε να λάβουμε υπόψη, μέσα στο πλέγμα τόσο της ενδοοικογενειακής βίας όσο και των διαφόρων μορφών βίας σε πολλά άλλα περιβάλλοντα, είναι οι διαφορετικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις ενός ατόμου σχετικά με το «ποσόν» και «ποιόν» της βίας που ασκείται είτε προς τον ίδιο είτε προς τους άλλους. Αυτό εξαρτάται από την υποκειμενικότητά του καθενός και, ειδικότερα, από τους αξιακούς κώδικες, τις προσδοκίες, τη στάση ζωής και το κοσμοείδωλο που έχει.
Το τρίτο στοιχείο που θα ήθελα να επισημάνω βασίζεται στις μεταδομικές θεωρίες που προβάλλουν ως μόνη αλήθεια την πολλαπλότητα της αλήθειας με βάση τις ερμηνευτικές εκδοχές του καθενός και αποδομούν κάθε γραμμική προσπάθεια του ατόμου να την κατακτήσει, εφόσον την αντιλαμβάνεται ως μία και «αντικειμενικά» αποδεκτή. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις παραπάνω θεωρίες ο καθένας οργανώνει και κατασκευάζει τη δική του αλήθεια και, από τη στιγμή που δεν μπορούμε να μιλήσουμε για μία αλήθεια αλλά για πολλές αλήθειες, δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι, βέβαιοι με σταθερό και αμετάβλητο τρόπο και για οτιδήποτε συμβαίνει σε ένα σχεσιακό πλαίσιο βίας. Αυτό φυσικά δε σημαίνει ότι χανόμαστε σε μία ρευστότητα αβεβαιότητας, με αποτέλεσμα όλοι να έχουν δίκαιο, εφόσον ο καθένας αντιλαμβάνεται τη βίαιη συμπεριφορά από τη δική του οπτική και επομένως όλα δικαιολογούνται και δεν αποδίδονται ευθύνες σε κανέναν. Το θέμα όμως δεν είναι τόσο η απόδοση των ευθυνών όσο ο τρόπος που αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα και κυρίως κατά πόσο εν δυνάμει έχουμε την ευελιξία να αλλάξουμε τα πράγματα με βάση τη γνώση των πολυποίκιλων πτυχών ενός βίαιου γεγονότος. Σε αυτό συμβάλλει η γνώση του μηχανισμού νοηματοδότησης, ως συμπληρωματικό θεωρητικό στοιχείο της αποδόμησης. Με άλλα λόγια, το να αλλάξουμε τα πράγματα εξαρτάται από τη γνώση του «γιατί» και «πώς» αποδίδουμε νόημα κάθε φορά σε αυτό που είμαστε, σε αυτό που κάνουμε και στις σχέσεις που αναπτύσσουμε. Αν παραδείγματος χάριν κάποιος μέσα στην οικογένεια νοηματοδοτεί το ρόλο του ως προστάτη – κυρίαρχο και ο λόγος του αποτελεί νόμο, καθώς οι άλλοι, σαν ένα στρατιωτικό καθεστώς θα πρέπει να εκτελέσουν τα λόγια – διαταγές του, τότε η οποιαδήποτε ενδεχομένως βίαιη συμπεριφορά του ίδιου και η οποιαδήποτε αντίδραση των υπολοίπων μελών της οικογένειας σε αυτή τη συμπεριφορά έχουν σημασία και αξία αλλαγής μόνο όταν η βίαιη συμπεριφορά και η αντίδραση των υπολοίπων δε θεωρηθεί μονόδρομος, δεν νοηματοδοτηθεί, με άλλα λόγια, μονοδιάστατα ως η μόνη ορθή αλήθεια, ως η μόνη εύλογα ορθή αντιμετώπιση ενός γεγονότος.
Δεν μπορούμε, λοιπόν, να δεχτούμε ότι ισχύει απλώς μια γραμμική πορεία που ο ένας εξαπολύει βία και ο άλλος τη δέχεται. Αυτό ισχύει μόνο στη περίπτωση της σωματικής βίας και τρομοκρατίας, οπότε στην προκειμένη περίπτωση μιλάμε για καταστολή. Σε κάθε άλλη περίπτωση, σύμφωνα με το Φουκώ, όλες οι σχέσεις είναι σχέσεις εξουσίας κι η εξουσία υπάρχει όταν ο άλλος αντιδρά τόσο, όσο χρειάζεται για να διαιωνίζεται η εξουσία του. Δηλαδή αν παραδείγματος χάριν, κάποιος ασκήσει μία μορφή βίας σε ένα μέλος της οικογένειάς του κι αυτό τη δέχεται, την αποδέχεται, την υπομένει ή την ανέχεται μέσα στα πλαίσια μιας χλιαρής αντίδρασης που δεν προοιωνίζει αλλαγή ρόλων και διαφορετική νοηματοδότηση σε πρόσωπα, πράγματα και καταστάσεις, τότε η βίαιη συμπεριφορά θα διαιωνίζεται και θα αναπαράγεται.
Επομένως τι γίνεται τώρα; Πώς θα αντιμετωπιστεί αυτό το φαινόμενο; Με το να καταφύγει κάποιος σε ένα σπίτι κακοποιημένων γυναικών ή παιδιών που θα κάνει ο Δήμος; Ή που έχει ο Δήμος ήδη; Πού θα απευθυνθεί για να το καταγγείλει; Κι αυτό ως κάποιο βαθμό είναι εφικτό και έχει βέβαια κάποια αξία, αλλά τις περισσότερες φορές παίρνει διαδικαστικό χαρακτήρα. Οι συνέπειες όμως αυτής της πράξης; Τι θα γίνει στο σπίτι που θα επιστρέψει μετά; Μήπως θα δεχθεί μεγαλύτερη βία; Προκύπτουν, λοιπόν, ερωτήματα που μας προβληματίζουν για το κατά πόσο αρκούν πλήρως τα παραπάνω για μια ουσιαστική επίλυση του προβλήματος. Άρα ποιο είναι το θέμα; Πρέπει να αλλάξουμε το νόημα, το οποίο αποδίδουμε σε εμάς τους ίδιους και στις πράξεις μας. Πώς θα γίνει αυτό; Όχι βέβαια με συμβουλές, ή νουθεσίες του τύπου «να σέβεσαι την ανθρώπινη προσωπικότητα». Αυτό προσωπικά δε μου λέει τίποτα, είναι απλώς ένα γλωσσικό παιχνίδι, τίποτα περισσότερο. Οφείλουμε όμως να δούμε μέσα μας, να αλλάξουμε εμείς οι ίδιοι, να αλλάξουμε το κοσμοείδωλό μας, να αλλάξουμε τους αξιακούς μας κώδικες σιγά – σιγά, την ιεραρχία των αξιών μας μες τις σχέσεις μας, για να μπορέσουμε να αλλάξουμε και τα νοήματα που αποδίδουμε σε μας τους ίδιους και στις σχέσεις μας. Με αυτό τον τρόπο θα αλλάξουμε και τη συμπεριφορά μας και τέτοιου είδους φαινόμενα δε θα επαναλαμβάνονται ή δε θα αναπαράγονται εν πάσει περιπτώσει με αυτή τη μορφή.
Κλείνοντας, εκείνο το οποίο θα ήθελα να τονίσω είναι ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι μια δυναμικά μεταβαλλόμενη συμπεριφορά. Τίποτα δεν πρέπει να νοείται ως πάγιο και σταθερό, έλεγε ο Μπάουμαν. «Ότι παγιώνεται, νεκρώνει» και πραγματικά δεν υπάρχει ζωή σε κάτι το οποίο παγιώνεται και σταθεροποιείται για πάντα, δεν υπάρχει με άλλα λόγια τίποτα για πάντα. Άρα θα πρέπει κι εμείς οι ίδιοι εν δυνάμει να αλλάζουμε, να διαφοροποιούμε θέσεις, στάσεις ζωής, αξιακούς κώδικες, ιεραρχία αξιών, προσδοκίες και ίσως τότε να μπορέσουμε να έχουμε και μία ουσιαστική εσωτερική αλλαγή στον τρόπο που αντιμετωπίζουμε μια ενδεχόμενη εκδήλωση βίας στη σχέση μας.