Updated on April 4, 2020
«Η αλήθεια της παιδείας και η εννοημάτωση της εκπαίδευσης: ένα εγχείρημα επανερμηνείας»
10Ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 6-8 ΜΑΪΟΥ 2006
Θέμα εισήγησης:
«Η αλήθεια της παιδείας και η εννοημάτωση της εκπαίδευσης: ένα εγχείρημα επανερμηνείας»
ΚΩΣΤΑΣ ΚΟΚΟΓΙΑΝΝΗΣ
(Διδάκτορας Επιστημών Αγωγής με κατεύθυνση: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης)
Η ερμηνευτική προσέγγιση της έννοιας παιδεία και ο επανακαθορισμός του περιεχομένου της έγκειται στο να ικανοποιήσουμε αρχικά το νου μας εξακριβώνοντας την αλήθεια σχετικά με την έννοια αυτή. Ικανοποίηση του νου σημαίνει ότι ο νους μας πείθεται, καθώς συλλαμβάνει τα κύρια γνωρίσματα των εννοιών, τα οποία εκφράζουν την ουσία του αντικειμένου που ερευνούμε. Ουσιαστικά η έννοια περιέχει ολόκληρη τη νοητική πορεία που δίνει τη γνώση και λύνει ή αντιμετωπίζει τα προβλήματα που ορθώνονται στο νου (Τατάκης, Β. 1966: 81). Όμως ο νους, για να είναι η ενέργειά του σωστή, πρέπει να αρχίζει από την κρίση και όχι από την έννοια, γιατί η κρίση είναι η απλούστερη ενέργεια του νοούντος υποκειμένου, για να συλλάβει το ον, για να το μετατρέπει σε έννοια (1966: 80)1 . Αν βασιστούμε λοιπόν στο καθαρό «νοείν» για να αναζητήσουμε την αλήθεια σχετικά με το περιεχόμενο της έννοιας παιδεία, τότε προβαίνουμε σε μία καθαρά οντολογική κρίση, σύμφωνα με την επιστήμη της λογικής. Μία κρίση που αποδίδει την τάξη των όντων και γεγονότων (εξωτερικού και εσωτερικού κόσμου) και αποτελεί μία αλήθεια χωρίς ηθικό περιεχόμενο, αφήνει δηλαδή αδιάφορη τη βούληση, η οποία προσδιορίζεται μόνο με τη γνώση του αγαθού (1966: 60)2 . Είναι όμως η έννοια της παιδείας αποστεωμένη από το ηθικό περιεχόμενο μιας αλήθειας που εκφράζει; Η απάντηση αρχικά βρίσκεται στη δεοντολογία της αλήθειας. Αν δηλαδή η αλήθεια έχει δική της αξία και αν πρέπει να την αναζητούμε γι’ αυτήν την ίδια ή να την χρησιμοποιούμε ως μέσο για άλλους σκοπούς: αν πρέπει να την θυσιάζουμε για το συμφέρον ατόμων ή κοινωνιών ή της ανθρωπότητας, αν υπάρχουν πλάνες που σώζουν, αν άλλοι σκοποί, όπως η δικαιοσύνη και η ομορφιά, συγκρούονται με την αλήθεια κ.ο.κ. Όλα αυτά όμως τα σπουδαία ζητήματα της δεοντολογίας αυτής αναφέρονται στο πρόσωπο του ανθρώπου, στην ιδεατή τάξη που θέλει ο άνθρωπος να πραγματώσει (Goblot, E. 1925: 1-23)3 . Αυτή λοιπόν η δεοντολογία της αλήθειας θα αποτελέσει αφετηρία των συλλογισμών παρακάτω.
Το νόημα λοιπόν της παιδείας είναι απλά δηλωτικό, περιγραφικό σε μια κοινωνία ή υπαγορεύει κυρίως το τι πρέπει να πράξουμε; Αν είναι δηλωτικό εκφράζει απλά τη γνώση. Μπορούμε όμως να διαχωρίσουμε τη γνώση από την πράξη; Όταν όμως αναφερόμαστε στο νου, στη συνείδηση, στον άνθρωπο και ειδικότερα στην έννοια της παιδείας, που αφορά και εκπορεύεται από τον άνθρωπο, η αντίθεση ανάμεσα στη γνώση και στην πράξη είναι φαινομενική. Γιατί πίσω από αυτές υπάρχει ένα βαθύτερο μάτι, ο ίδιος πάλι ο νους ως πρόσωπο του ανθρώπου που δένει, κατευθύνει και ενοποιεί (Τατάκης, Β. 1961)4 . Επομένως η αλήθεια του νοήματος της παιδείας είναι δεοντολογική –μέσα από αυτή την προοπτική- και η κρίση μας για την έννοια αυτή αξιολογική (σύμφωνα με την ιδεατή τάξη των πραγμάτων) και όχι απλά οντολογική. Με άλλα λόγια αντιλαμβανόμαστε πως η παιδεία σε μια κοινωνία λειτουργεί ως αγαθό (ιδεατή πράξη πραγμάτων), το οποίο εκπορεύεται από τους ανθρώπους για τους ανθρώπους. Η αξιολογική μας κρίση λοιπόν «τούτο είναι καλό» είναι δυνατόν να αποδειχτεί και να έχει λογική βάση αν σημαίνει: «τούτο είναι καλό για εκείνο». Μόνο δηλαδή αν το «τούτο» είναι ένα μέσο, μια αιτία, ένας λόγος με τον οποίο φτάνουμε στο «εκείνο», το αποτέλεσμα, που είναι το καλό. Το μέσον είναι αιτία που ως σκοπό της έχει το αποτέλεσμα (Τατάκης, Β. 1966: 151)5 . Συνεπώς μέσα από αυτή την προοπτική η παιδεία ως αιτία, ως λόγος οδηγεί στο αγαθό της παιδείας, στο αγαθό της μόρφωσης και εκπαίδευσης του ανθρώπου (Κοκογιάννης, Κ. 1996: 42)6 .
Ξεκινώντας πρώτα από την έννοια του αγαθού οφείλουμε να τονίσουμε πως το αγαθό –όπως το πρέπει και κάθε άλλος ηθικός όρος- αποτελεί όρο αυτόνομο, υπό την έννοια ότι το νόημά του δεν καθορίζεται, δεν εκπορεύεται, ούτε υπαγορεύεται από άλλες ετερόκλητες έννοιες, όπως αυτές που εκφράζουν την ηδονή, την ευδαιμονία, το ένστικτο της αυτοσυντήρησης. Η αυτονομία του αγαθού δεν επιτρέπει επίσης την υπόθεση για την ύπαρξη μιας υπεραισθητής, ιδιότυπης και μυστηριώδους υπόστασης με την οποία θα μπορούσε να ταυτιστεί το νόημά του (Πελεγρίνης, Θ. 1997: 181). Απλώς το αγαθό θα πρέπει να οριστεί με βάση τη λογική φύση του, η οποία μας υποδεικνύεται από τη χρήση της λέξης με την οποία δηλώνεται. Η ανάλυση της ενδοϊδιωματικής λειτουργίας της ηθικής γλώσσας μας βοηθά να καταλάβουμε ότι το αγαθό αποτελεί έναν καθαρά ρυθμιστικό όρο, που συνίσταται στο να ρυθμίζει τη συμπεριφορά μας, στο να μας καθοδηγεί στην τέλεση των πράξεών μας (1997: 182)7. Με τη γνώση αυτή του ρυθμιστικού όρου (του αγαθού) προσδιορίζεται η βούληση, η οποία για να είναι πραγματικά ελεύθερη, όπως υποστηρίζει ο Καντ, θα πρέπει να είναι καθαρή: ο στόχος δηλαδή που επιδιώκουμε δεν είναι τίποτε άλλο από εκείνο που η ίδια η βούλησή μας θέτει ως επιδίωξή της. Μια βούληση δηλαδή που δεν δεσμεύεται από τίποτε άλλο πέρα από εκείνο που η ίδια επιθυμεί. Ελευθερία της βούλησης είναι η αυτονομία της βούλησης, η οποία μας δίνει τη δυνατότητα, ανεπηρέαστοι από οποιαδήποτε σκοπιμότητα ή συμφέρον, να ρυθμίσουμε την ηθική συμπεριφορά μας σύμφωνα με οποιαδήποτε αρχή, που μπορεί να καταστεί καθολικός νόμος και οι άνθρωποι ως έλλογα όντα να αποφύγουν την ασυνέπεια και ασυναρτησία (1997: 77-78, 80-81).
Κατανοούμε λοιπόν πως το αγαθό της παιδείας του ανθρώπου ως αποτέλεσμα, με μέσο-αιτία την ίδια την παιδεία, ερμηνεύεται με βάση τη λογική φύση του και αποκτά αληθινό, ουσιαστικό και αποτελεσματικό περιεχόμενο όταν η βούλησή μας (που προσδιορίζεται με τη γνώση αυτού του αγαθού) είναι αποδεσμευμένη από σκοπιμότητες, συμφέροντα, υποκειμενικές ορέξεις, διαθέσεις, επιθυμίες. Με αυτόν τον τρόπο επέρχεται η ευτυχία, όπως επισημαίνει ο Αριστοτέλης. Μια ευτυχία του ανθρώπου που ταυτίζεται με την αγαθή ζωή του και δεν είναι απόλαυση, γιατί η απόλαυση συνιστά μόνο ένα συμπλήρωμα της επαρκούς δράσης και όχι το στόχο ή την επιδίωξή της. Η αγαθή ζωή δεν ορίζεται από τον πλούτο, που είναι ένα μέσο απλώς για την ευτυχία, ούτε από την υπόληψη, την ισχύ και την επιτυχία, γιατί αυτά εξαρτώνται από τις ιδιοτροπίες των άλλων… Η ευτυχία, ορθά εννοημένη και ταυτισμένη με την έννοια του αγαθού, οφείλει να είναι αυτάρκης και να ολοκληρώνεται στον εαυτό της (Solomon, R. & Higgins, K. 1996: 76)8 . Το καλό λοιπόν για το καλό, το αγαθό για το αγαθό, πέρα από συμφέροντα, επιδιώξεις, υπεραισθητές-μεταφυσικές αυταπάτες. Κι η φιλοσοφική προσέγγιση του όρου του αγαθού μας βοηθά να ξεκαθαρίσουμε την αλήθεια του αυτόφωτου και όχι του ετεροκαθοριζόμενου για διάφορους λόγους αγαθού (Μπούσουλας, Ν. 1976: 188)9 .
Όταν παράλληλα ο Marcuse (1971: 153-154) τονίζει τη σημασία της διαλεκτικής λογικής και τη διπλή διάσταση της φιλοσοφικής σκέψης, στο βαθμό που η διάσταση αυτή αποτελεί έναν κριτικό, αρνητικό στοχασμό, «φωτίζεται» μια ακόμη αξιοσημείωτη πτυχή του αγαθού (= της ιδεατής τάξης πραγμάτων, αυτό που θα έπρεπε να είναι): ο τρόπος προσέγγισης και επίτευξης του αγαθού. Αν η διαλεκτική λογική αντιλαμβάνεται την αντίφαση σαν μια «αναγκαιότητα» που ανήκει στην « ίδια τη φύση της σκέψης», αυτό γίνεται γιατί η αντίφαση είναι τμήμα της ίδιας της φύσης του αντικειμένου σκέψης, γιατί είναι τμήμα μιας πραγματικότητας όπου ο Λόγος είναι ταυτόχρονα και παραλογισμός, όπου το ανορθολογικό είναι ταυτόχρονα και ορθολογικό. Όμως κάθε κατεστημένη πραγματικότητα μάχεται τη λογική των αντιφάσεων – ευνοεί τον τρόπο σκέψης που στηρίζει τον κατεστημένο τρόπο ζωής, ευνοεί τις κατεστημένες μορφές συμπεριφοράς που τον ανανεώνουν και τον τελειοποιούν. Τότε η ουσία και η επιφάνεια, το «είναι» και το « θα έπρεπε να είναι» αντιμετωπίζονται σε μια σύγκρουση, όπου η υπάρχουσα κατάσταση της κοινωνίας αντιπαρατάσσεται σ’ αυτό που η κοινωνία θα μπορούσε να είναι10 . Αυτό λοιπόν που «θα έπρεπε να είναι» (= αγαθό) επιτυγχάνεται μέσα από τη σύγκρουση με αυτό «που είναι» εκφράζοντας τη δεοντολογία της αλήθειας (που αναφέραμε παραπάνω), τη στιγμή μάλιστα που η ίδια η δεοντολογία της αλήθειας εμπεριέχει και προβάλλει αντιφάσεις, τις οποίες η καθεστηκυία τάξη πραγμάτων αντιμάχεται, με βάση τις ετεροκαθοριζόμενες σκοπιμότητες που εξυπηρετεί. Με άλλα λόγια το αγαθό της παιδείας (που μας ενδιαφέρει στην προκειμένη περίπτωση) ερμηνεύεται με βάση τη λογική του φύση, ενώ η γνώση του προϋποθέτει καθαρή-ελεύθερη βούληση πέρα από προσωπικές, οικονομικές, πολιτικές σκοπιμότητες. Ο τρόπος υλοποίησης και εφαρμογής του έγκειται στη σύγκρουση με το κατεστημένο – και σε προσωπικό και σε κοινωνικό επίπεδο (προκαταλήψεις, εμπάθειες, συμφέροντα, επιδιώξεις). Αυτή την πνευματική στάση οφείλουμε να έχουμε απέναντι στο αγαθό της παιδείας, γιατί η ίδια πνευματική στάση εμπεριέχει την έννοια της αντίστασης και της αμφισβήτησης και είναι ανιδιοτέλεια μέχρι αυταπαρνήσεως. Μάλιστα ως αδάμαστη σκέψη είναι άκαμπτη αντίσταση και ως ηθικός άθλος είναι επαναστατική απελευθέρωση (Νικολούδης, Η., επιμ. 1991)11 .
Σεβόμενοι λοιπόν τον άνθρωπο μέσα από αυτή την οπτική αντιλαμβανόμαστε το αγαθό της παιδείας –και μάλιστα την παιδεία ως αυτοσκοπό. Οφείλουμε όμως, πρώτα απ’ όλα, να καλύψουμε νοηματικά τον όρο παιδεία12 παρά την ενδεχόμενη σύγχυση που επικρατεί σχετικά με τον όρο, ακόμη και σε εκπαιδευτικούς κύκλους. Η παιδεία, σύμφωνα με τον Π. Πολυχρονόπουλο (1985: 51-53)13, ορίζεται ως γενική διαδικασία επηρεασμού: το σύνολο των εσωτερικών και εξωτερικών ερεθισμάτων (γνωστικών, νοητικών, συναισθηματικών, αξιολογικών) που οδηγούν τους ανθρώπους στη συνεχή ανασυγκρότηση της εμπειρίας τους και την αξιολόγηση της σημασίας αυτής της εμπειρίας με συνέπεια τη δυναμική και ιδιαίτερη μορφοποίηση των ανθρώπων, μια μορφοποίηση που τελικά χαρακτηρίζει τη στάση τους στη ζωή. Η παιδεία ως αυτοσκοπός (θέση που υποστηρίζεται με έμφαση και από τον Π. Πολυχρονόπουλο) είναι μια μορφή-κατάσταση ύπαρξης, άξια αυτή καθαυτή, όχι μέσο για την επίτευξη άλλων σκοπών. Ως μέσα θεωρεί τη διδασκαλία, την εκπαίδευση και την αγωγή. Σύμφωνα με μια σχηματοποίηση που προτείνει: η διδασκαλία αποτελεί μέσο για την επίτευξη της εκπαίδευσης, η εκπαίδευση μέσο για την επίτευξη της αγωγής και η αγωγή μέσο για την επίτευξη της παιδείας. Την αγωγή την ορίζει ως ειδικότερη διαδικασία επηρεασμού, μορφοποίησης και προσανατολισμού σε σχέση με την παιδεία, την εκπαίδευση ως πιο ειδική και συστηματική διαδικασία επηρεασμού και την διδασκαλία ως ειδική, συστηματική και συγκεκριμένη διαδικασία μετάδοσης και δημιουργίας συνθηκών για την απόκτηση από τους ανθρώπους συγκεκριμένων γνώσεων, για την εσωτερίκευση συγκεκριμένων αξιών και την ανάπτυξη συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Σε γενικές γραμμές στις μέρες μας ο όρος παιδεία καλύπτει δύο διαφορετικές σημασίες, οι οποίες σχετίζονται περισσότερο με επιμέρους νοηματικά όρους (και μέσα) της σημασίας του: α) την «καλή αγωγή» και κυρίως το αποτέλεσμά της και β) την « Εθνική Παιδεία», την επίσημη εκπαίδευση. Η αγωγή ως το σύνολο των επενεργειών που τείνουν σ’ ένα αποτέλεσμα διακρίνεται σε ατομική, οικογενειακή, σχολική και κοινωνική (1985: 50)14 . Από την άλλη πάλι πλευρά, στις μέρες μας, ο όρος παιδεία αρκετές φορές καλύπτει και ταυτίζεται με τον όρο εκπαίδευση (Εθνική Παιδεία), εφόσον βέβαια αναφερόμαστε σε αυστηρά πλαίσια οροθέτησης, με τη στενότερη σημασία του όρου – έστω και αν στους περισσότερους αυτά τα πλαίσια είναι ασαφή και συγκεχυμένα. Εννοούμε, στην προκειμένη περίπτωση, την κοινωνικά θεσμοποιημένη παροχή συστηματικών γνώσεων και την ανάπτυξη ικανοτήτων για τις οποίες υπάρχει κοινωνική ζήτηση. Όπως τονίζει ο Θ. Βακαλιός (1994: 11) πρόκειται για την παροχή γνώσεων από εκπαιδευτικά ιδρύματα, τα οποία λειτουργούν ως κοινωνικός θεσμός15 .
Σε αυτό όμως το σημείο θα πρέπει να επισημάνουμε μια θεμελιώδη αντίφαση. Ο όρος παιδεία είναι ένας αμφιλεγόμενος όρος. Υπάρχει μια σύγχυση ανάμεσα στην παιδεία, από τη μια πλευρά, ως μόρφωση, ως αποτέλεσμα δέσμης δραστηριοτήτων, ως ανάπτυξη της εξυπνάδας, του γούστου, των στάσεων, των συνηθειών, των συναισθημάτων των ανθρώπων και στο σχολείο, από την άλλη, ως Εθνική Παιδεία, ως κοινωνικά θεσμοποιημένη παροχή γνώσεων. Στη δεύτερη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως μέσο οικονομικής επένδυσης και ως μέσο εθνικής ευημερίας, ενώ στην πρώτη περίπτωση έχουμε να κάνουμε με μια παιδεία που λειτουργεί ως αυτοσκοπός (χωρίς αυτό βέβαια να αποτελεί ιδεολόγημα ή ως χιλιοειπωμένο σλόγκαν ένα ιδεολογικό άλλοθι χωρίς ουσία και νόημα) και αφορά το εύρος της γνώσης, καθώς και την ικανότητα κάποιου να καλλιεργεί το μυαλό του και να ασκεί κριτική, μαθαίνοντας να εκτιμά ολόκληρο το φάσμα των ανθρώπινων δραστηριοτήτων και επιτευγμάτων (Kazepides, A. 1973: 80-84). Στην εποχή μας βέβαια δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός ότι το περιεχόμενο σπουδών στις διάφορες σχολικές βαθμίδες επιβάλλεται να συνδέεται και με την παραγωγική διαδικασία και να προσαρμόζεται στις αναπτυξιακές και κοινωνικές ανάγκες του τόπου. Από την άλλη όμως πλευρά η πραγμάτωση της παιδείας μέσα στα πλαίσια του σχολείου, υπό την έννοια του επιτεύγματος και του κριτηρίου της αξίας, μπορεί να κερδηθεί με την ανάπτυξη της κριτικής δημιουργικής σκέψης, της ελεύθερης διανόησης και του εύρους των ενδιαφερόντων του εκπαιδευόμενου νέου, και πρώτιστα με την εναλλακτικότητα των επιλογών που έχει και με την συνεργασία . Η παιδεία (ως αυταξία) και η Εθνική Παιδεία (εκπαίδευση) δεν είναι αμοιβαία αποκλειόμενες έννοιες. Η διαλεκτική τους σύνθεση βρίσκει γόνιμο έδαφος στην αλλαγή στάσης σχετικά με τις αξίες, το περιεχόμενο και τις κατευθύνσεις της εκπαίδευσης και των σπουδών. Κυρίως όμως σχετικά με την πίστη στις ανθρώπινες αξίες και τον ίδιο τον άνθρωπο που διέπει όλη την Εκπαίδευση. Άλλωστε, ένας «ιδανικά» μορφωμένος άνθρωπος, σύμφωνα με τον Καζεπίδη, είναι ένας άνθρωπος που γνωρίζει πολύ καλά τους νόμους που κυβερνούν το φυσικό κόσμο, αλλά και τους περίπλοκους κανόνες, συμβάσεις, συνήθειες που ρυθμίζουν τον κοινωνικό κόσμο. Πάνω απ’ όλα είναι ικανός να αναγνωρίζει τους περιορισμούς που είναι το αποτέλεσμα του κόσμου ως έχει και τις πιθανότητες που ανοίγονται στα άτομα, καθώς αναζητούν στον κόσμο διαφορετικούς τρόπους αντιμετώπισης των πραγμάτων μέσω διαφορετικών αντιληπτικών πλαισίων (1973: 88-89).
Πάντως και στις δύο περιπτώσεις (μόρφωση-εκπαίδευση) η πολιτισμική μεταβίβαση (ως κύριο δομικό συστατικό του περιεχομένου των παραπάνω εννοιών) περιλαμβάνει δύο βασικά στοιχεία : από τη μια έχουμε το στοιχείο της διαφύλαξης-διατήρησης αυτού που υπάρχει και της εξασφάλισης της ανανέωσής του. Από την άλλη έχουμε το στοιχείο της δυνατότητας για τον ελεγχόμενο διαμοιρασμό των πολιτισμικών αξιών. Το γεγονός αυτό μας δείχνει ότι η κοινωνική κινητικότητα αποτελεί επίσης σημαντικό παράγοντα για την παιδεία και ότι το κοινωνικό σώμα δεν μπορεί να είναι αδιάφορο για τη μετάδοση της μόρφωσης, αλλά είναι υποχρεωμένο κατά συνέπεια να ρυθμίζει την κοινωνική κινητικότητα που την συνοδεύει (Βασικά θέματα κοινωνιολογίας, 1982: 416)16. Αυτή όμως η κοινωνική κινητικότητα εκφράζεται και εξαρτάται από το δυναμισμό μιας κοινωνίας και από την εξέλιξη των παραγωγικών τεχνικών, όπως περιγράφει αναλυτικά στο βιβλίο του «Για μια Σύγχρονη Παιδαγωγική» ο Mario Manacorda (1983: 11). Ώσπου η εξέλιξη των παραγωγικών τεχνικών ήταν αργή και η εφαρμογή τους σε ανεκτό επίπεδο, η ρουτίνα της μαθητείας αρκούσε για να τις μεταδώσει σ’ ένα δοσμένο επάγγελμα. Από την άλλη, η κοινωνία μπορούσε να επιτρέπει τη «δευτερεύουσα πολυτέλεια» να εκπαιδεύονται οι διανοούμενοί της σαν απλοί επικαρπωτές περισσότερο παρά σαν παραγωγοί κουλτούρας Όσο περισσότερο η κοινωνία γίνεται δυναμική – και τέτοια είναι στο μέγιστο βαθμό μια τεχνολογική κοινωνία που αλλάζει τάχιστα τις παραγωγικές διαδικασίες και αυξάνει το επιστημονικό της περιεχόμενο - τόσο περισσότερο γίνεται αναγκαία μια εκπαιδευτική δομή που προσαρμόζει σιγά-σιγά σ’ αυτήν την πρόοδο όχι μόνο τις αναπτυσσόμενες γενιές αλλά και τις ενήλικες γενιές. Τόσο περισσότερο λοιπόν εκείνη η εκπαίδευση, που αρχικά είναι όχι πρωταρχική ανάγκη αλλά «δευτερεύουσα πολυτέλεια», γίνεται ανεξάλειπτη ανάγκη για την παραγωγή της ζωής (1983: 10).
Κατανοούμε λοιπόν πως η παιδεία (στη μεταβιομηχανική περίοδο που διανύουμε με τη θεσμοποιημένη της μορφή το σχολείο) 17 συνδέεται με την κοινωνική ανάγκη «αναπαραγωγής της ζωής», «ρύθμισης της οργανικής ανταλλαγής με τη φύση», όπου η ανθρώπινη ελευθερία εκφράζεται μόνο σαν «λογική ρύθμιση» αυτής της ανταλλαγής. Μια ανταλλαγή όμως, σύμφωνα με το Marx, που παραμένει πάντοτε ένα «βασίλειο της αναγκαιότητας», ενώ πέρα από αυτό αρχίζει η ανάπτυξη των ανθρώπινων ικανοτήτων, που είναι σκοπός καθαυτός, το «αληθινό βασίλειο της ελευθερίας» (Λένιν, Β. 1976: 124)18 . Η θεσμοποιημένη μορφή της παιδείας (το σχολείο, η επίσημη εκπαίδευση σήμερα) κατά πόσο κινείται στο «αληθινό βασίλειο της ελευθερίας»; Όταν ο J. Dewey τόνιζε την ιδανική μορφή της κοινωνίας για την αγωγή του ανθρώπου, τη δημοκρατία, υποστήριζε πως μόνο στα πλαίσιά της μπορεί να επιτευχθεί η ευρύτατη διανομή της πολιτισμικής εμπειρίας σε μεγάλο αριθμό προσώπων. Για την επίτευξη της ευρύτατης διανομής της εμπειρίας απαιτείται η άρση των αρχαίων εμποδίων, όπως των φυλών, των τάξεων και των δογμάτων που καταπιέζουν την ελεύθερη μετάδοση αυτής της εμπειρίας (Brubacher, J. 1983: 360)19 . Επομένως στις μέρες μας, όπου αρκετές χώρες βιώνουν τη δημοκρατία (με τον αστικό της χαρακτήρα), μπορούμε να μιλήσουμε για παιδεία που στοχεύει στον καθαυτό στόχο της ανάπτυξης των ανθρώπινων ικανοτήτων, στο «αληθινό βασίλειο της ελευθερίας»; Ευρύτατη διανομή, βέβαια, της πολιτισμικής εμπειρίας επιτυγχάνεται και μάλιστα σε μεγάλο αριθμό προσώπων με τη θεσμοποιημένη μορφή της παιδείας. Επιτυγχάνεται όμως και η άρση των οικονομικών διαφορών, των κοινωνικών προκαταλήψεων και φραγμών, των διακρίσεων μέσω του σχολείου; Αξίζει μάλιστα να σημειώσουμε πως στις δύο τελευταίες δεκαετίες η εκπαιδευτική διαδικασία έχει γίνει αντικείμενο της σοβαρής κριτικής που εξαπολύεται εναντίον πολλών άλλων οικονομικών, πνευματικών και πολιτικών θεσμών. Σύμφωνα με πολλούς μελετητές το εκπαιδευτικό σύστημα δεν ανταποκρίνεται στις προσδοκίες μας και δεν λειτουργεί ως κινητήρια δύναμη της δημοκρατίας και της κοινωνικής ισότητας (Apple, M. 1993: 26)20 .
Για να μπορέσουμε όμως να εξετάσουμε τα σημερινά εκπαιδευτικά διλήμματα και προβλήματα, καλό είναι να δώσουμε μια σύντομη ιστορική προοπτική κάποιων συγκεκριμένων κυρίαρχων στοιχείων. Το σχολείο, ως θεσμός, είναι τόσο ουσιαστικό κομμάτι της σύγχρονης κοινωνίας ώστε λαμβάνεται ως δεδομένη και αμετάβλητη οντότητα. Όμως πολλά εμφανή χαρακτηριστικά του σημερινού σχολείου, όπως η καθολικότητα και η πλήρης παρακολούθηση, εμφανίστηκαν στην Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική μόνο κατά τη διάρκεια των τελευταίων εκατό χρόνων. Το σχολείο, τόσο ως χώρος διδασκαλίας όσο και ως όργανο στην υπηρεσία του κράτους, αναδείχτηκε σε ισχυρό θεσμό ταυτόχρονα με την ανάπτυξη του βιομηχανικού κράτους-έθνους (Torsen, H. 1992: 59).
Στις αρχές του δέκατου ένατου αιώνα, στην ήδη εκβιομηχανισμένη Αγγλία, εμφανίστηκαν δύο νέοι θεσμοί.: το σύστημα Bell-Lancaster (σύστημα πρωτόσχολων) για τη μαζική παροχή της στοιχειώδους εκπαίδευσης σε παιδιά της ανάλογης ηλικίας από έναν ελάχιστο αριθμό δασκάλων, και τα σχολεία της προσχολικής εκπαίδευσης για παιδιά από δύο έως επτά ετών. Οι γονείς εργάζονταν επί πολλές ώρες στα εργοστάσια και στα ορυχεία. Όταν, κατά τη δεκαετία του 1830, ψηφίστηκε η νομοθεσία που περιόριζε την παιδική εργασία – τα παιδιά δεν ήταν απαραίτητα πια στη βιομηχανία – υπήρξε μεγάλη ανάγκη ιδρυμάτων που θα μπορούσαν να τα φροντίζουν. Σύμφωνα με τον Carl af Forsell (Σουηδό κοινωνικό στατιστικολόγο που επισκέφτηκε την Αγγλία το 1834 για να μελετήσει τα κοινωνικά της προβλήματα και τον τρόπο αντιμετώπισής τους), ο μοναδικός σκοπός αυτών των σχολείων δεν ήταν η διδασκαλία δεξιοτήτων και γνώσεων. Είχαν άλλους δύο σημαντικούς στόχους: Ο ένας είναι ότι τα παιδιά θα αποκτήσουν πνευματικές ικανότητες μέσω της προσοχής, της τάξης, της υπακοής, της άσκησης, της μνήμης και ο δεύτερος στόχος – και σημαντικότερος για την εργατική τάξη – είναι ότι, αφού τα παιδιά είναι πολύ μικρά για να συνεισφέρουν στη συντήρηση τη δική τους ή των οικογενειών τους και χρειάζονται επίβλεψη, η οποία απαιτεί χρόνο από τους μεγάλους, η ευθύνη αυτή μεταφέρεται στο σχολείο. Έτσι οι γονείς έχουν περισσότερες δυνατότητες να αυξήσουν το εισόδημά τους (1992: 63-64).
Βέβαια αξίζει να σημειώσουμε πως μέχρι τα μέσα του δέκατου ένατου αιώνα στην Ευρώπη η πλειοψηφία των δημοτικών σχολείων δεν ήταν σχολεία με την πραγματική έννοια. Λ.χ, αρχικά, δεν απαιτούσαν παρακολούθηση όλες τις ώρες (όμως, αναμφίβολα, σε βάρος κυρίως των παιδιών από αγροτικές οικογένειες που δεν μπορούσαν να παρακολουθήσουν λόγω πολύωρης και πολύμοχθης ασχολίας τους καθημερινά). Από την άλλη πλευρά, μπορούμε με βεβαιότητα να πούμε πως τα όρια ηλικίας για τη φοίτηση στο σχολείο έχουν μείνει αρκετά σταθερά επί αρκετό χρόνο, αν και η ηλικία εισόδου και η ηλικία αποχώρησης από το σχολείο ήταν πιο ρευστές πριν από έναν αιώνα. Παράλληλα, το μοντέλο της «μετωπικής» διδασκαλίας στην αίθουσα επικράτησε σταδιακά, καθώς οι τάξεις γίνονταν πιο ομοιογενείς ως προς την ηλικία των παιδιών και το επίπεδο. Επίσης το αναλυτικό πρόγραμμα για κάθε τάξη, με τη σημερινή του μορφή, είναι μια μάλλον πρόσφατη εξέλιξη. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως το μέγεθος της βασικής μονάδας, το τοπικό σχολικό κτίριο ή συγκρότημα κτιρίων, μεγάλωσε ως επακόλουθο της αστικοποίησης και της δημιουργίας σχολικών περιοχών ή περιφερειών. Τέλος, με την πάροδο του χρόνου, η πολυπλοκότητα των λειτουργιών του σχολείου απαιτούσε ολοένα πιο αυξημένο συντονισμό, ενώ η εποπτεία έγινε σταδιακά πιο αυστηρή και οι λειτουργίες πιο ομοιόμορφες, τυποποιημένες και άκαμπτες (1992: 60-62).
Μέσα λοιπόν από αυτή τη σύντομη ιστορική προοπτική ο θεσμός του σχολείου δεν μας πείθει για το γεγονός ότι αποτελεί «κινητήρια δύναμη» δημοκρατίας και ισότητας ευκαιριών. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι θέσεις του Michael Katz (1971: 109), ο οποίος υποστήριξε ότι ήταν «προς όφελος της άρχουσας τάξης» να αυξήσει τις ευκαιρίες στην εκπαίδευση, να διευρύνει την αποδοχή μαθητών και να παρατείνει την εκπαίδευση, ώστε να ηρεμήσει τους φτωχούς και να τους δώσει τη λανθασμένη εντύπωση της ισότητας των ευκαιριών. Η εκπαίδευση δημιουργεί την εντύπωση στους φτωχούς ότι τους φροντίζουν. Στην πραγματικότητα οι πλούσιοι είναι αυτοί που ωφελούνται από το σύστημα, επιμένει ο Katz, γιατί το κόστος της εκπαίδευσης, η οποία υπηρετεί κυρίως μια ελίτ, πρέπει να πληρωθεί από όλα τα κοινωνικά στρώματα. Παράλληλα, αν λάβουμε υπόψη το γεγονός ότι η μαζική ανακατανομή του εισοδήματος ή οι μεγάλης κλίμακας παρεμβάσεις γενικά στην οικονομία δεν έγιναν αποδεκτές, η εκπαίδευση, από την άλλη μεριά, φάνηκε να είναι μια άμεση και αποτελεσματική λύση για τα κοινωνικά προβλήματα. Υπάρχει μια επιφανειακή λογική που συνεχίζει να βρίσκει ανταπόκριση: Εφοδιάζοντας τα παιδιά με τις κατάλληλες δεξιότητες και την κατάλληλη συμπεριφορά μπορεί κανείς να εξαφανίσει το πρόβλημα της ανεργίας και της φτώχειας. Μια φαινομενική ουσιαστικά ισότητα ευκαιριών (Μαυρογιώργου, Γ. 1983: 78).
Με βάση λοιπόν τα παραπάνω δεν μπορούμε να παραβλέψουμε επιπρόσθετα το γεγονός ότι είναι δυνατόν η κοινωνική διάκριση και η προβολή μιας ιεραρχικά και ταξικά δομημένης κοινωνίας να γίνεται και να νομιμοποιείται στο σχολείο με πολλούς μηχανισμούς, όπως τις εξετάσεις, τον επαγγελματικό προσανατολισμό, τον τρόπο συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα. Άλλωστε οι συγκεκριμένες επιλογές στη διανομή, τη διάρθρωση και την ιεράρχηση της σχολικής γνώσης ( για πολλούς μελετητές) είναι ασφαλείς δείκτες του κοινωνικού ελέγχου που ασκείται στις επίσημες προδιαγραφές του σχολικού προγράμματος (Νούτσος, Χ. 1979). Τελικά, η παιδεία ως αγαθό πληρεί την πρωταρχική προϋπόθεση της αυτονομίας της βούλησης του αναπτυσσόμενου ατόμου; Είναι πραγματική ή όχι η ελευθερία του ανθρώπου σ’ ένα δημοκρατικό περιβάλλον που του μεταδίδεται η πολιτιστική κληρονομιά μιας κοινωνίας μέσω της εκπαίδευσης; Αν αναλογιστούμε όμως ότι το άτομο αναπτύσσεται σε ένα σύστημα αγωγής από πολύ νωρίς και μάλιστα αυτό το σύστημα στηρίζεται σε κοινά παραδεκτές αξίες, τότε είναι δυνατόν να καταλήξει κανείς σε μια ανελεύθερη επιλογή ή αλλιώς σε μια «ελεύθερη» υπακοή στην εξουσία, η δύναμη της οποίας αντλείται από την ισχύ που το ίδιο το άτομο της έχει δώσει θελημένα ή αθέλητα (Χαρίτου, Μ. 1984: 361)21.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
(1) Σε αυτό το σημείο ο συγγραφέας τονίζει πως οι δύο τύποι της νόησης: «έννοια» και « κρίση» είναι αλληλένδετοι. Δεν υπάρχει έννοια χωρίς κρίση και αντιστρόφως κρίση χωρίς έννοια.
(2) Βασίζεται ο συγγραφέας στην επιγραμματική ρήση του Πλάτωνα πως η γνώση των όντων δεν προσδιορίζει τη βούληση. Την προσδιορίζει μόνο η γνώση του αγαθού.
(3) Στις σελίδες αυτές ο συγγραφέας θέτει θεμελιώδη ερωτήματα σχετικά με τη δεοντολογία της αλήθειας.
(4) Οι ίδιες θέσεις βρίσκονται και στο εναρκτήριο μάθημά του «Η Φιλοσοφία ως ανθρωπογνωσία», Θεσσαλονίκη 1959.
(5) Οι οντολογικές και αξιολογικές κρίσεις του νου παρουσιάζονται σε αυτό το κεφάλαιο ως αλληλοεξαρτώμενες. «Οι αξιολογικές κρίσεις» είναι αντικείμενα που επιδέχονται όλες τις νοητικές διεργασίες. Η σκέψη σε όλες τις περιοχές της σκέψη είναι. Επομένως η λογική κατά την έρευνα των αξιολογικών κρίσεων θα κάμει ό,τι και για τις αξιολογικές.
(6) …Πολλές φορές ο όρος παιδεία ταυτίζεται με την έννοια της εκπαίδευσης. Άλλοτε ο όρος αυτός ταυτίζεται και με το αποτέλεσμα της αγωγής: καλλιέργεια με την ευρύτερη έννοια του όρου…
(7) Σε αυτό το σημείο ο συγγραφέας εκθέτει τρεις όρους σύμφωνα με τον Χερ που διασφαλίζουν τη σχέση του αγαθού με τις αντίστοιχες πράξεις: Πρώτον να ασπάζεται κανείς τις επιταγές που απορρέουν από τις επιμέρους ηθικές προτάσεις, τις οποίες έχει υιοθετήσει. Δεύτερον οφείλει την εκάστοτε επιμέρους ηθική πρόταση, η οποία του υποδεικνύει το χρέος του τι να πράξει σε μια ορισμένη περίπτωση, να την αναγάγει σε καθολική αρχή, σύμφωνα με την οποία είναι υποχρεωμένος να θεωρεί ότι κάθε πράξη, όπως αυτή που προτίθεται να πράξει τη στιγμή εκείνη, είναι ηθικά σωστή και πρέπει ο ίδιος και κάθε άλλος υπό τις ίδιες συνθήκες να την επιτελέσει. Τρίτον, την καθολική αυτή αρχή θα πρέπει να την επιλέξει κανείς ελεύθερα, επιστρατεύοντας τη φαντασία του, τις κλίσεις και επιθυμίες του. Η εκ μέρους μας επιλογή των αρχών συνεπάγεται την ευθύνη μας για τις πράξεις μας.
(8) (Έχει βγει και σε ελληνική έκδοση: Ρόμπερτ Σόλομον, Κάθλιν Χίγκινς, 1999, «Σύντομη Ιστορία της Φιλοσοφίας», Μετάφραση Γ. Σ. Βλάχος, , Αθήνα: Φιλίστωρ)
Ο Αριστοτέλης ορίζει την ευτυχία ως τη ζωή της ενάρετης δράσης η οποία βρίσκεται σε συμφωνία με το Λόγο. Η αγαθή ζωή είναι ζωή δράσης. Αντιτίθεται και ανασκευάζει τη θεωρία του Πλάτωνα, καθώς δεν ορίζει το Αγαθό με τους όρους των «Μορφών».
(9) Επιλέγω ένα μικρό μόνο απόσπασμα από τη συγκεκριμένη μελέτη, για να τονιστεί η σημασία της διαδικασίας μόνο του φιλοσοφείν, έστω και αν το Αγαθόν-Καλόν ταυτίζεται με το Θείον, μέσα καθαρά από τη πλατωνική θεωρία, θέση που με βρίσκει προσωπικά αντίθετο. «Όλοι μας ζούμε μέσα σε ένα κόσμο φαινομένων-ίσκιων και οι περισσότεροι από μας τους εκλαμβάνουμε για αλήθειες. Και μόνο αν επέμβει η διαδικασία του φιλοσοφείν θα συντελεστεί η άχραντη μετουσίωση\μεταμόρφωση – η μετάβαση από την πνευματική αμορφία στη μόρφωση…»
(10) Επίσης στη σελίδα 152 τονίζει: « Η διαλεκτική λογική δεν μπορεί να είναι τυπική, γιατί καθορίζεται από το πραγματικό και τούτο είναι συγκεκριμένο. Κι αυτό το συγκεκριμένο όχι μόνο δεν είναι αντίθετο σε ένα σύστημα γενικών αρχών και εννοιών, αλλά αντίθετα απαιτεί ένα τέτοιο λογικό σύστημα, γιατί υπακούει σε γενικούς νόμους που τείνουν να εκφράσουν την ορθολογικότητα του πραγματικού. Η κίνηση της πραγματικότητας (και η έννοιά της) διαμορφώνεται μέσα από μία ορθολογικότητα που δέχεται την αντίφαση, την αντίθεση δυνάμεων, τάσεων, στοιχείων…»
(11) Ο προλογίζων, επίσης, του έργου αναφέρεται και στο διανοούμενο, ο οποίος αλλοτριώθηκε ακόμη και αυτός ως ο κατεξοχήν εκφραστής αυτής της πνευματικής στάσης. Στη σελ. 29 αναφέρει: « Ο διανοούμενος από φύσει αντίλογος γίνεται θέσει ομόλογος ενός κόσμου τον οποίο κατοικεί όχι πλέον ποιητικά αλλά πολιτικά (= εξουσιαστικά, διπλωματικά, καταναλωτικά).
(12) Ενδεικτικά πάνω στο πρόβλημα της Κοινωνιολογίας της Παιδείας σοβαρός συμβουλευτικός οδηγός αποτελούν τα δύο ειδικά τεύχη του περιοδικού “ Revue Francaise de Sociologie”,(1967-1968), συνταγμένα υπό τη διεύθυνση των P. Bourdieu & V. Isambert-Janati, όπως επίσης Floud and Halsey : “The sociology of Education” στο Current Sociology (τόμος 7, αρ. 3).
(13) Ο συγγραφέας επίσης υποστηρίζει πως το αποτέλεσμα της διαδικασίας της αγωγής μπορεί να είναι μόρφωση, δηλαδή συμφωνία με ένα πρότυπο (άσχετα με το πόσο σαφώς είναι διατυπωμένο) ή παραμόρφωση, δηλαδή ασυμφωνία με ένα πρότυπο. Εάν η διατύπωση αυτή είναι σωστή, τότε τίθεται το ερώτημα: Υπάρχει ιδεώδες παιδαγωγικό πρότυπο; Εάν ναι, πώς το βρίσκουμε; Εάν όχι, πώς το ξέρουμε και τι πρέπει να χρησιμοποιείται για να κατευθύνει την αγωγή;
(14) Όπως καταλαβαίνουμε η έννοια της αγωγής δεν καλύπτει μόνο τον παιδευτικό χώρο. Σύμφωνα με τον J. Dewey ( βλ. « Democracy and Education» N.Y, The Free Press, 1916) αγωγή είναι η συνεχής ανασυγκρότηση της εμπειρίας μας για τη διεύρυνση και την εμβάθυνση του κοινωνικού της περιεχομένου με την αύξηση της δύναμής μας να κατευθύνουμε καλύτερα τη ζωή μας. Πάντως στη συγκεκριμένη μελέτη θα ασχοληθούμε με τη σχολική αγωγή.
(15) Για το συγγραφέα αυτό σημαίνει (επισημαίνοντας ορισμένες ενδεικτικές παραμέτρους) ότι α) η οργανωμένη κοινωνία μεριμνά για την κανονική λειτουργία και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης β) η εκπαίδευση καλύπτει σταθερά κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανάγκες και στόχους γ) η άρθρωση των εκπαιδευτικών αναγκών είναι ιστορικά προσδιορισμένη από το επίπεδο ανάπτυξης και το χαρακτήρα των μέσων παραγωγής και από το σύστημα οργάνωσης της κοινωνίας δ) οι σπουδαστές διαμορφώνουν τους δικούς τους σκοπούς (επαγγελματικούς ή άλλους) προσαρμοζόμενοι στα προγράμματα που τους προσφέρουν τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
(16) Σε αυτή και στις επόμενες σελίδες εκτίθενται πίνακες εμπειρικών ερευνών στη Γαλλία, οι οποίοι μας αποδεικνύουν τις κοινωνικές ανισότητες που υπάρχουν στον τομέα της απόκτησης της μόρφωσης.
(17) Η κριτική προσέγγιση του εννοιολογικού περιεχομένου της παιδείας προσανατολίζεται στα πλαίσια της σχολικής αγωγής. Αυτό το είδος αγωγής δεν καλύπτει την ολότητα του περιεχομένου της παιδείας. Αποτελεί όμως αντιπροσωπευτικό και αποτελεσματικά ελέγξιμο είδος αγωγής στα πλαίσια της πολιτικής του επίσημου κράτους. Άλλωστε και τα υπόλοιπα είδη αγωγής ( ατομική, οικογενειακή, κοινωνική) είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τις πολιτικές, οικονομικές και πολιτικές δομές της εκάστοτε εποχής, όπως βέβαια και ο θεσμός της εκπαίδευσης. Λ.χ, κατά τον Bourdieu, οι οικογένειες είναι συντεχνιακά σώματα, που τα ζωοδοτεί μια τάση διαιώνισης του κοινωνικού τους είναι, με όλες τις εξουσίες και τα προνόμια τους, που βρίσκονται στην απαρχή των στρατηγικών αναπαραγωγής ( γαμήλιες στρατηγικές, κληρονομικές στρατηγικές και τέλος εκπαιδευτικές στρατηγικές). Βλ. Bourdieu P., «La distinction», ό.π Critique social du jugement, Minuit, Paris 1979.
(18) Στις «Οδηγίες» (Σεπτέμβριος 1866 στους Αντιπροσώπους της προσωρινής Λονδρέζικης Επιτροπής για το Ι΄ Συνέδριο της Διεθνούς Ένωσης εργαζομένων στη Γενεύη) ο Μαρξ είχε βάλει σε πρώτη θέση τη διανοητική εκπαίδευση, σε σχέση με τη φυσική αγωγή και την τεχνολογική εκπαίδευση. Τι μπορεί να είναι αν όχι όλα αυτά που δεν είναι άμεσα συμφεροντολογικά, οργανιστικά, εργατιστικά, δηλ. το άνοιγμα προς εκείνο τον κόσμο των γραμμάτων, των τεχνών, της ιστορίας και της σκέψης που ο Μαρξ ήξερε αρκετά καλά να εκτιμά;
(19) Ο Dewey τόνιζε πως ένα δημοκρατικό σχολείο που μαθαίνει στα παιδιά να δρουν μέσα στις μαθητικές τους κοινότητες κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να μοιράζεται όσο το δυνατόν ευρύτερα η εμπειρία, είναι προορισμένο να παίξει ένα σπουδαίο ρόλο στην ανασύνθεση της κοινωνικής τάξης.
(20) Οι βασικοί μελετητές που θεώρησαν το σχολείο ως χώρο ενός αναπαραγωγής ενός συστήματος με έντονες ταξικές, φυλετικές και άλλες ανισότητες αναφέρονται οι εξής: Bourdieu, Althusser, Establet στη Γαλλία, Κallos, Lundgren στη Σουηδία, Gramsci στη Ιταλία, BowLes, Gintis, Apple στις Η.Π.Α.
(21) Τονίζει η συγγραφέας πως η υπακοή είναι ένας από τους πιο γερά ριζωμένους ψυχολογικούς μηχανισμούς που ενώνουν την ατομική πράξη με τον πολιτικό στόχο. Γι’ αυτό και είναι συχνά ένας επικίνδυνος μηχανισμός.