ΣΥΜΦΥΡΣΗ ΣΤΙΧΩΝ

5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
50
Σύμφυρση στίχων και δημιουργικές αναπαραστάσεις
στο μάθημα της Λογοτεχνίας
Mαρία Κωττούλα
Εκπαιδευτικός, Πρότυπο Λύκειο Αναβρύτων
mkottoula@gmail.com
Περίληψη
Ο σχεδιασμός της δραστηριότητας «σύμφυρση στίχων και δημιουργικές αναπαραστάσεις» συνδέεται με τις
σύγχρονες λογοτεχνικές προσεγγίσεις τόσο του διακειμένου όσο και της πολυτροπικής απόδοσης
μετασχηματισμένου λόγου με την ενσωματωμένη συσχέτιση οπτικών σημειωτικών πόρων. Οι μαθητές
αναλαμβάνουν να συνθέσουν ένα υβριδικό πεζό ή ποιητικό κείμενο με βάση τις αναγνώσεις τους. Σε πρώτη
φάση, καλούνται να μελετήσουν ένα corpus ποιημάτων με κέντρο τον άνθρωπο, την ανθρώπινη κατάσταση.
Στη συνέχεια, καταγράφουν στο σημειωματάριο του μαθήματος το ιδιαίτερο θέμα και την ατμόσφαιρα κάθε
κειμένου. Η αποδελτίωση αυτή δίνει το έρεισμα για τη σύνθεση στοιχείων των ποιημάτων σε ένα θεματικό
άξονα που προκύπτει από τους δείκτες περιεχομένου των κειμένων και την πρόσληψή τους από τους
μαθητές. Προκειμένου οι τελευταίοι να συνθέσουν ένα δευτερογενές κείμενο, αξιοποιούν επιλεγμένα
στοιχεία των κειμένων αναφοράς και παρεμβάλλουν συνεκτικές φράσεις και νέα συνδετικά νοήματα στα ήδη
υπάρχοντα. Το λογοτεχνικό κείμενο που προκύπτει αποτελεί μετασχηματιστική άσκηση που αποσκοπεί στη
δημιουργία ενός επεξεργασμένου αφηγηματικού ιστού, ως αποτέλεσμα του απορητικού τρόπου ανάγνωσης
και των δεξιοτήτων που αποκτώνται για μια νέα βιωματική σύνθεση. Σε ομαδικό πάντα επίπεδο, οι μαθητές
συνδέουν εικαστικές αναπαραστάσεις που δημιουργούν οι ίδιοι,τροφοδοτώντας το κείμενο με το αντίστοιχο
οπτικό νόημα. Η παρουσίαση του έργου τους πραγματοποιείται σε συνθήκες ερμηνευτικού διαλόγου με την
ολομέλεια, έτσι ώστε οι εκδοχές της ερμηνείας να πληθαίνουν, να συναιρούνται ή/και να αποκλίνουν από την
αρχική πρόθεση των μαθητών - αφηγητών. Το διδακτικό όφελος της δραστηριότητας έγκειται αφενός στην
πρόκληση της αφηγηματικής ενσυναίσθησης και αφετέρου στην ανάπτυξη συγγραφικής δραστηριότητας με
αναλογίες, συγκλίσεις και αμφισβητήσεις απόψεων και στάσεων των κειμένων απέναντι στον κόσμο.
Περισσότερο σημαντική είναι η διέγερση της συναισθηματικής νοημοσύνης μέσα από κειμενικές αφορμές και
η διείσδυση της οπτικής των μαθητών - αναγνωστών στον σχεδιασμό μιας αφήγησης για τον άνθρωπο. Το
περιεχόμενο των κειμένων και η πρόσληψή τους συμφύρονται στο κλίμα μιας διαλεκτικής συνεύρεσης,
προβάλλοντας εν τέλει το εφηβικό συναίσθημα 'ως λόγο για τον κόσμο'.
Λέξεις - κλειδιά: σύμφυρση στίχων, δημιουργική ανάγνωση, απορητικός τρόπος ανάγνωσης,
μετασχηματισμένος λόγος.
Εισαγωγή
Η λογοτεχνία, σύμφωνα με τις νέες παιδαγωγικές και διδακτικές τάσεις, όπως
αποτυπώνονται στα Προγράμματα Σπουδών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αποκτά
χαρακτηριστικά τα οποία πληθαίνουν τα νοήματα των κειμένων και γίνονται αφορμή της
ανάπτυξης της αφηγηματικής φαντασίας, της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας.
Οι προσεγγίσεις των λογοτεχνικών κειμένων έχουν ήδη 'ανοίξει' ορίζοντες σε σχέση
με τον επί δεκαετίες κατεστημένο τρόπο μορφολογικής και νοηματικής ανάλυσης. Τα
κείμενα θεωρούνται πλέον αυθεντικά όχι μόνο ως προς την προέλευσή τους, δηλαδή τον
δημιουργό, αλλά και ως προς τους αποδέκτες τους, τη μαθητική κοινότητα εν προκειμένω.
Τόσο οι λογοτεχνικές θεωρίες που αναγνωρίζουν τη σημασία της αναγνωστικής
ανταπόκρισης και της πρόσληψης (Barthes, 2008; Jauss, 1995) όσο και οι σύγχρονες
κοινωνιογλωσσικές θεωρίες (Hymes, 1972; Labov, 1972b) προσδίδουν στα κείμενα διπλή
ιστορικότητα, καθώς εμπεριέχουν ενδείκτες του περιβάλλοντος συγγραφής και του
αναγνωστικού περιβάλλοντος σε διάλογο. Στο πλαίσιο αυτής της αλληλεπίδρασης
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
51
συνλειτουργούν διευρυμένοι και ετερογενείς αναγνωστικοί παράγοντες. Πρόκειται για το
γενικότερο ήθος της κοινωνίας που γεννά το έργο αλλά και το ήθος του σύγχρονου
καθημερινού ανθρώπου. Τα κείμενα, κατά συνέπεια, γίνονται αντικείμενα διδασκαλίας
μέσα από το συναισθηματικό και το ιδεολογικό φορτίο που αποκτούν στη σχέση τους με
ποικίλα αναγνωστικά περιβάλλοντα ή/και σε πολυτροπικό συμφραστικό πλαίσιο.
Η προτεινόμενη δραστηριότητα στη λογοτεχνία, η οποία παρουσιάζεται στη συνέχεια,
αφορά τη συνανάγνωση ποιημάτων και τη σύνθεση ενός νέου κειμένου –ποιητικού ή
μικροαφήγησης– με θεματικό άξονα που προκύπτει από τις συνδέσεις των κειμένων
αναφοράς με επιλεκτική αξιοποίηση των κειμενικών δεικτών τους.
2. Υλοποίηση της διδακτικής δράσης - Δομή
Η διδακτική πρόταση αφορά το μάθημα της Λογοτεχνίας σε τμήμα της Α' Τάξης του Λυκείου
με 27 μαθητές. Υλοποιήθηκε τον Φεβρουάριο του 2020 στο πλαίσιο της δυνατότητας
επιλογής μιας θεματικής ενότητας για επεξεργασία.
2.1. Στόχοι - Επιδιώξεις
Ο στόχος της δράσης ήταν η απόδοση της ανθρώπινης κατάστασης με απορητικό τρόπο
προσέγγισης του λόγου της ποίησης βάσει της υποκειμενικής προσληπτικής ικανότητας των
μαθητών και των δεξιοτήτων μετασχηματισμού των κειμένων αναφοράς. Η βασική
επιδίωξη μέσω του σχεδίου δράσης ήταν η οικείωση των μαθητών με μη διδαγμένα
κείμενα, η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στο πλαίσιο ανοιχτών πολιτισμικών
γραμματισμών και η δυνατότητα δημιουργικής έκφρασής τους με προεκτάσεις στην
ανάγνωση.
2.2. Μεθοδολογία
Ακολουθήθηκε η μέθοδος της ομαδικής εργασίας στην επεξεργασία των κειμένων και η
συνεργατική γραφή «ως κοινωνική διαδικασία, κατά την οποία μια ομάδα ατόμων
επικεντρωμένων σε έναν κοινό στόχο, διαπραγματεύεται, επικοινωνεί και συνεργάζεται για
τη δημιουργία ενός κοινού εγγράφου», όπως αναφέρουν οι Lowry, Curtis & Lowry (2004,
p.72) και αφορά τον σχεδιασμό, την πρώτη εκδοχή σύνταξης, την αναθεώρηση και τον
κριτικό σχολιασμό (Neuwirth, Chandhok, Kaufer, Morris, Erion & Miller, 2001).
2.3. Διδακτικό υλικό
Ποιήματα: 1. "Νύχτες", Κώστας Μόντης (1954) από τη συλλογή Τα τραγούδια της ταπεινής
ζωής, Λευκωσία: Οίκος των Κυπριακών και Κυπριαλογικών Εκδόσεων. 2. "Παρανομίες", Κική
Δημουλά (1998) από τη συλλογή Ερήμην, Αθήνα: Ίκαρος. 3. "Ιδιωτική Οδός",Οδυσσέας
Ελύτης (1995), Αθήνα: 'Υψιλον. 4."'Ανεργοι", Νικηφόρος Βρεττάκος (1999) από τη συλλογή
Το βάθος του κόσμου,Τα Ποιήματα, Αθήνα: Τρία φύλλα. 5. "Μοναξιά", Ράινερ Μαρία Ρίλκε,
(1999) από τη συλλογή Ποιήματα (Μτφ. 'Α. Δικταίος), Αθήνα: Ζαχαρόπουλος.
2.4. Διδακτικά βήματα - Στάδια ανάπτυξης της δράσης
Τα στάδια ανάπτυξης της δράσης ήταν: α. η ανάγνωση και η επεξεργασία των κειμένων με
τοποθετήσεις απέναντι σε ερωτήματα που εγείρονται από τα κείμενα, β. Η ανεύρεση ενός
κοινού θέματος στα κείμενα που απασχολεί τον άνθρωπο, γ. Η τοποθέτηση των μαθητών
απέναντι στον κοινό νοηματικό άξονα των κειμένων ή σε κάποια υποκατηγορία του, δ. Η
απόδοση των κειμενικών σχέσεων των ποιημάτων με συνδεσμολογία επιλεγμένων
αποσπασμάτων –στίχων, λέξεων, φράσεων– και τη μέθοδο της συνεργατικής γραφής με
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
52
διανεμημένους ρόλους, δ. Η εικαστική συμπλήρωση των μαθητικών κειμένων με αυθεντικά
έργα τους (σκίτσα, χρώμα) εστιασμένα στην ανάδειξη του θεματικού τους πυρήνα, ε. Η
παρουσίαση στην ολομέλεια και ο σχολιασμός των νέων κειμένων με την ανάπτυξη
ερμηνευτικών εκδοχών και την ανεύρεση αντιστοιχίας νοημάτων και συναισθηματικής
ατμόσφαιρας με τα κείμενα αναφοράς.
Η διάρκειά της δράσης ήταν: τρεις εβδομάδες, 5 διδακτικές ώρες. Προτάθηκαν από τη
διδάσκουσα πέντε ποιήματα για ανάγνωση. Οι μαθητές αξιοποίησαν το σημειωματάριο
εργασίας στο οποίο καταχωρήθηκαν τα ποιήματα και τα προσωπικά τους σχόλια είτε
προέρχονταν από καταιγισμό ιδεών είτε στη συνέχεια από τη διερεύνηση του βασικού
θέματος των κειμένων και την πρόκληση συναισθημάτων. Το μοτίβο αναφοράς ήταν ο
λόγος του ανθρώπου για τον κόσμο, ενώ στα ποιήματα ανιχνεύτηκαν διάφορες εκδοχές του
από το πρίσμα –σκέψη και βίωμα– των δημιουργών. Οι μαθητές είχαν ως αφετηρία την
ατομική ανάγνωση των ποιημάτων, το περιεχόμενο των οποίων έθεσαν σε συζήτηση στην
ομάδα τους στην τάξη. Το ατομικό σημειωματάριο διευρύνθηκε, έγινε κοινό κτήμα της
ομάδας με τη συγχώνευση των ατομικών υπογραμμίσεων και των σχολίων. Η ομάδα, στη
συνέχεια, έδωσε ένα νοηματικό κορμό στα ποιήματα βάσει «της ενεργής παρουσίας του
ενός κειμένου μέσα στο άλλο», όπως επισημαίνει ο Genette (2018: σσ. 19-20) και
επεξεργάστηκε τρόπους και μέσα εκφοράς της αφήγησης. Στη φάση αυτή τέθηκαν
ερωτήματα, όπως «ποιο βίωμα ενδεχομένως οδηγεί σε αυτήν τη λεκτική διατύπωση»,
«ποιο πιθανό πρόβλημα αναδύεται», «ποια είναι η σχέση του ποιητικού υποκειμένου με
τους άλλους και με ποιους επικοινωνιακούς όρους». Στη συνέχεια, υπογραμμίστηκαν
λέξεις, φράσεις ή στίχοι που ως κειμενικοί δείκτες αναδεικνύουν το 'περιβάλλον
συγγραφής' και αξιοποιήθηκαν κάποιες βιογραφικές σημειώσεις στοχευμένες στο ποιητικό
μοτίβο διερεύνησης. Τα κείμενα άρχισαν σταδιακά να επικοινωνούν, οι ιδέες τους να
συμπλέκονται, η αισθητική τους να συνιστά έναν άξονα ανάλογων συναισθημάτων. Με
αυτήν την έννοια, ξεκίνησε ένας στιχουργικός διάλογος, στη διάρκεια του οποίου
αναπτύχθηκαν ποιητικές έλξεις ως διαδικασία πρόσληψης από τους αποδέκτες.
Σημαντικό στάδιο της διαδικασίας ήταν ο προσδιορισμός του διακειμένου στα
κείμενα, το 'πώς' αναδύεται ρητά ή σε λανθάνουσα μορφή μέσα από τα διαφορετικά
βιώματα και τις ιδιοσυγκρασίες των δημιουργών ένα ζήτημα που απασχολεί τον άνθρωπο
και προσδιορίζει είτε τη σχέση του με τον εαυτό του –ψυχική ιδιοσυστασία– είτε με τους
άλλους, το περιβάλλον του. Στην τελευταία, στη συγγραφική φάση, οι μαθητές
προχώρησαν στη διάρθρωση επιλεγμένων αποσπασμάτων με την προσθήκη συνδέσμων
συνοχής και τη συμπλήρωση κενών απροσδιοριστίας σύμφωνα με τη δική τους αντίληψη
των πραγμάτων. Η διαδικασία αυτή, που χαρακτηρίζεται από τους Hock & Joseph (1996, pp.
165-166) «ως 'άτακτη' ανάμειξη λεκτικών μονάδων ή συνόλων», οδήγησε σε νέες ή
εμπλουτισμένες σημασίες που σχετίζονταν χαλαρά ή άρρηκτα με τους στίχους αναφοράς.
Σύμφωνα με τους Κατσούδα & Νάκα (2013, σ. 271) «τα προϊόντα σύμφυρσης είναι δυνατόν
να παραπέμπουν σε άλλα σημαινόμενα, επεκτείνοντας ή τροποποιώντας τις λεξικές ή
πολυλεκτικές μονάδες, οπότε έχουν μια μετασχηματιστική διάσταση». Με αυτήν την
έννοια, λοιπόν, η προσθήκη 'συνδέσμων' –διαρθρωτικών λέξεων και φράσεων– αλλά και
νοηματικών συμπληρωμάτων ή αλλαγών στα πρωτογενή ποιήματα πραγματοποιήθηκε όχι
μόνο για να συγκλίνουν νοηματικά οι γραφές των κειμένων αναφοράς αλλά και για να
παρεισφρήσει ο τρόπος σκέψης του εφήβου και να δημιουργήσει ένα νέο λειτουργικό
φορτίο μεταβιβάζοντας το βίωμα των ποιητών στο δικό του βίωμα. Με τις λεκτικές
παρεμβάσεις ο λόγος έγινε μετασχηματιστικός, τα κείμενα αναφοράς
ανασυγκειμενοποιήθηκαν με εννοιολογικές παραμέτρους που προσιδιάζουν στο εφηβικό
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
53
βίωμα (Kress & Adami, 2009), ενώ ο ιστορικός ορίζοντας των κειμένων συγχωνεύτηκε με τον
ορίζοντα των προσδοκιών των αναγνωστών.
Κατά την ολοκλήρωση του κύκλου συν-εργασίας, οι μαθητές απέδωσαν νέα κείμενα –
ποιήματα ή μικροαφηγήσεις, στα οποία το ποιόν του λόγου των κειμένων αναφοράς
συμπλέχτηκε με τη δική τους κειμενική όραση. Προκειμένου να ενισχύσουν την αισθητική
της δικής τους παραγωγής νοήματος, αποτύπωσαν, με εικαστική παρέμβαση, τον πυρήνα
του αναδιαρθρωμένου και αναμορφωμένου λόγου ή κάποιο βασικό συστατικό του
νοήματός του. Με αυτόν τον τρόπο, ενεργοποίησαν παραγωγικά την οπτική όραση, σε ένα
νέο διακείμενο, στο οποίο διαφορετικοί κώδικες επικοινωνίας διασταυρώθηκαν και
διατυπώθηκαν πολυτροπικά (Lauer, 2009).
Σχετικά με την παραγωγή της σύντομης πεζογραφικής φόρμας, της μικροαφήγησης,
είχαν προηγηθεί ασκήσεις γραφής μικρο-κειμένου με τη μέθοδο ελαχιστοποίησης της
φόρμας, τη λειτουργική γραμματική και τα εκφραστικά μέσα που αποδίδουν το καίριο και
παραβλέπουν τη λεπτομέρεια. Διατηρώντας τα δομικά στοιχεία του αφηγηματικού κόσμου,
επέλεξαν τις λέξεις που 'δείχνουν' την αφηγηματική πράξη αντί απλά να τη λένε με τεχνικές
συμπύκνωσης και πρόκλησης υφολογικής έντασης (Nelles, 2012; Guimaraes, 2012).
Στην ποιητική σύνθεση, οι μαθητές αξιοποίησαν την 'απαγκιστρωμένη' από μετρικούς
περιορισμούς εκφορά του λόγου με τα χαρακτηριστικά της μοντέρνας ποίησης, ειδικότερα
του συμβολισμού και του υπερρεαλισμού. Διατηρώντας στην ποιητική τους γραφή έναν
κορμό αφήγησης, αξιοποίησαν τόσο «την ασύμμετρη ποιητική σύνταξη (υπερβατό,
διασκελισμό, επίταξη επιθέτου κ.ά)», όπως επισημαίνουν οι Αθανασοπούλου & Μπαζούκης
(2015, σ. 51) αναφερόμενοι στην αφηγηματική σύνταξη όσο και τα σύμβολα και το
συνειρμό ως εμπλουτισμένα γλωσσικά σημεία ανάπτυξης της δικής τους ποιητικής
ατμόσφαιρας.
2.5. Ενδεικτική παρουσίαση της δραστηριότητας με δύο ποιήματα:
Η επεξεργασία, η σύνθεση και ο 'λόγος' των μαθητών
1ο ποίημα: ΝΥΧΤΕΣ, Κώστας Μόντης
Η μέρα, η κίνηση, η δουλειά σου, οι φίλοι,
και θα μπορέσεις ύστερα να πας
σε κάνα θέατρο ή κέντρο ή όπου αλλού.
Όμως όταν τελειώσουν όλα
τα θέατρα και τα κέντρα κλείσουν,
και πουν οι φίλοι καληνύχτα,
και πρέπει να γυρίσεις πια στο σπίτι, τι θα γίνει;
Το ξέρεις πως σκληρή, αδυσώπητη
σε περιμένει στο κρεβάτι σου η έγνοια.
Θα 'σαι μονάχος.
Και τότες θα λογαριαστείτε.
Θες ή δε θες θα μπουν κάτω όλα, να λογαριαστείτε.
Θα 'σαι μονάχος
κι ανυπεράσπιστος απ' τα θέατρα και τα κέντρα,
κι απ' τη δουλειά σου και τους φίλους.
Σε περιμένει στο κρεβάτι σου η έγνοια.
Θά 'ρθεις, δεν γίνεται. Είν' τόσο σίγουρη γι' αυτό, και περιμένει.
Είναι στο σπίτι και σε περιμένει
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
54
Επεξεργασία κειμένου
· Διάλογος με το κείμενο - Ανάπτυξη ερωτημάτων:
Είναι η έγνοια του ή η έγνοια που βασανίζει κάθε άνθρωπο;
Ποιες είναι οι καταστάσεις της ζωής που ενδυναμώνουν την έγνοια;
Ποιους τρόπους επιλέγει ο άνθρωπος για να τη διώξει;
Πότε τα καταφέρνει;
Ποιες συνέπειες υπάρχουν στον ψυχισμό του, όταν η έγνοια δεν απομακρύνεται;
Ποιες αντιστάσεις αναπτύσσει ο ανθρώπινος ψυχισμός;
Ποια μέσα χρησιμοποιεί;
Ποιος είναι ο ρόλος των 'άλλων' στη ζωή μας;
Με βάση τα ερωτήματα οι μαθητές συμπληρώνουν το ομαδικό σημειωματάριο (Πίνακας 1)
Πίνακας 1: Κειμενικοί δείκτες και 'ατμόσφαιρα'
Επισημάνσεις
- Ο αφηγητής: τεχνικός αγωγός
επικοινωνίας με απεύθυνση σε β' ενικό
- Οι πρωταγωνιστές: ο ήρωας / οι φίλοι /
η έγνοια
- Τρόποι διαφυγής: η μέρα, η κίνηση,
η δουλειά, οι φίλοι, θέατρο,κέντρο, αλλού.
- Ο χρόνος: «Όταν... και πρέπει...
σε περιμένει»:
(δεοντική τροπικότητα / αναγκαιότητα)
- Οι επαναλήψεις: Θάσαι μονάχος
θα λογαριαστείτε, να λογαριαστείτε,
περιμένει, σε περιμένει
(αδυναμία διαφυγής)
- Χαρακτηριστικά πρωταγωνιστών:
ήρωας: ανυπεράσπιστος / μονάχος,
έγνοια: σκληρή / αδυσώπητη
Σχόλια
- H μέρα ηπιότερη από τη νύχτα
- Ο τίτλος 'νύχτες' δίνει έμφαση στην έγνοια
- Η λέξη- κλειδί: έγνοια
- Η στάση του ήρωα: αμυντική
- Επίπεδο επικοινωνίας του ήρωα με τους
άλλους: χαμηλό
-Το πρόβλημα: η έγνοια (μέσα στην
ανθρώπινη κατάσταση)
- Οι εκδοχές της 'δύναμης' της έγνοιας:
εξωτερικοί παράγοντες / μειωμένες
αντιστάσεις του υποκειμένου
- Κυρίαρχο αίσθημα: ο φόβος (σκληρή,
αδυσώπητη= ανεπιθύμητη,
θα/να λογαριαστείτε = αναμέτρηση)
Στη συνέχεια αναπτύσσονται οι δυνητικές εκδοχές της 'έγνοιας'.
· Οι "νύχτες" του Κ. Μόντη και ο κόσμος μας: (Γιατί κάποιος απειλείται)
Οι έγνοιες:
γεωπολιτικές ανακατατάξεις
ανθρώπινα δικαιώματα
ο δύσκολος δρόμος της αειφορίας στον κοινωνικο-πολιτικό στίβο
η μοναξιά
η απόκλιση από τα πρότυπα
η αδυναμία στην επικοινωνία με τους οικείους
η αδυναμία προσαρμογής σε κοινωνικές απαιτήσεις
η ψυχρότητα της τεχνολογίας ως νέου συγγενή
η μόρφωση και η εύρεση εργασίας
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
55
2ο ποίημα: ΠΑΡΑΝΟΜΙΕΣ, Κ. Δημουλά
Επεκτείνομαι και βιώνω
παράνομα
σε περιοχές που σαν υπαρκτές
δεν παραδέχονται οι άλλοι.
Εκεί σταματώ και εκθέτω
τον καταδιωγμένο κόσμο μου,
εκεί τον αναπαράγω
με πικρά κι απειθάρχητα μέσα,
εκεί τον αναθέτω
σ’ έναν ήλιο
χωρίς σχήμα, χωρίς φως,
αμετακίνητο,
προσωπικό μου.
Εκεί συμβαίνω.
Κάποτε, όμως,
παύει αυτό.
Και συστέλλομαι,
κι επανέρχομαι βίαια
(προς καθησυχασμόν)
στη νόμιμη και παραδεκτή
περιοχή,
στην εγκόσμια πίκρα.
Και διαψεύδομαι.
Επεξεργασία κειμένου
· Διάλογος με το κείμενο - Ανάπτυξη ερωτημάτων
Ποιοι λόγοι απομακρύνουν τον άνθρωπο από την κοινωνία;
Πώς υποκαθιστά το ποιητικό υποκείμενο την επαφή με τους 'άλλους";
Γιατί επανέρχεται στην εγκόσμια πίκρα;
Ποιο είναι το συναίσθημα της ματαίωσης μιας επιθυμίας;
Με βάση τα ερωτήματα συμπληρώνεται το σημειωματάριο (Πίνακας 2, Εικόνα 1).
Πίνακας 2: Κειμενικοί δείκτες και ατμόσφαιρα
Επισημάνσεις
- Ο αφηγητής/τρια: εσωτερική εστίαση
- Οι ήρωες: εγώ / οι άλλοι
- Η αντίσταση: παράνομα / με πικρά κι
απειθάρχητα μέσα
- Η παρέκκλιση από το συμβατό κόσμο:
χωρίς σχήμα, χωρίς φως
- Αντιθετικά δίπολα: Επεκτείνομαι και βιώνω
vsσυστέλλομαι κι επανέρχομαι
- Προσωπικές ενέργειες:
εκθέτω, αναπαράγω, αναθέτω
- Κατάσταση - αλλαγή: συμβαίνω / παύει.
- Νέα κατάσταση: συστέλλομαι /
επανέρχομαι / διαψεύδομαι
Σχόλια:
- Οι επιλογές του αφηγητή/τριας: η
απομάκρυνση από τη νόμιμη και
παραδεκτή περιοχή και η επαναφορά
(βίαια) στην ίδια περιοχή.
- Το βίωμα της εγκόσμιας πίκρας: εκ των
προτέρων διαπιστωμένη κατάσταση.
- Τα γεγονότα: η περιπέτεια ενός
αντιφατικού κόσμου - ήλιος χωρίς φως-
- Σκοπός επαναφοράς: «προς
καθησυχασμόν» και το αποτέλεσμα:
διαψεύδομαι
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
56
Εικόνα 1: Η ρηματοποίηση της 'κατάστασης' του ποιητικού υποκειμένου
· Οι "Παρανομίες" κι ο κόσμος μας (Γιατί θέλει κάποιος να φύγει...)
Η αδικία
Η έλλειψη συναισθήματος
Η 'εγκόσμια΄μοναξιά
Η διαφορετικότητα
Στη συνέχεια, οι μαθητές εστιάζουν στο διακείμενο (Πίνακας 3).
Πίνακας 3: Χαρτογράφηση της ανθρώπινης κατάστασης με βάση το διακείμενο
Οι ήρωες
2 κόσμοι
ΝΥΧΤΕΣ:
Καθημερινές
δραστηριότητες
vs νύχτα, έγνοια
ΠΑΡΑΝΟΜΙΕΣ:
Δημιουργία
προσωπικού
κόσμου
vs επαναφορά
στο συμβατικό
Οι άλλοι
ΝΥΧΤΕΣ:
Δημιουργούν
έγνοια οι άλλοι ή
η έγνοια είναι
εσωτερική;
ΠΑΡΑΝΟΜΙΕΣ:
Αναγκάζεται ο
άνθρωπος να
επανενταχθεί ή
είναι ελεύθερος;
Οι αντιστάσεις
ΝΥΧΤΕΣ:
Εργασία, φίλοι,
ψυχαγωγία
ΠΑΡΑΝΟΜΙΕΣ:
Παροδική
απομάκρυνση
απότο συμβατικό
κόσμο
Ματαίωση
διαφυγής
ΝΥΧΤΕΣ: Η έγνοια
περιμένει πάντα
ΠΑΡΑΝΟΜΙΕΣ:
Ο συμβατικός
κόσμος
διαψεύδει
Ενδεικτικές συγγραφικές δοκιμές μαθητών:
· Μικροαφήγηση
Μετά τη δουλειά ρίχνω μια ματιά στις ειδήσεις… Κοσμικότητες. Ξεφυλλίζω, προσπερνάω.
Το Ισραήλ, το Ιράν, η Συρία… όπως τα ξέραμε. ‘Ανοδος χρηματιστηρίου…. Τα νέα μιας
κυκλικής ζωής έρχονται να χωθούν μέσα στα δικά μου. Στην κυκλική μου ζωή. Πόλεμος στη
δουλειά, μηνύματα για τα χρέη μου στο κινητό. Κι η ‘Αννα βρήκε μια καλή δουλειά στη
Δανία. ‘Εχω την έγνοια της. Και όλες τις άλλες. Και για δες κάτι παράξενο. Η μέρα σβήνει
επεκτείνω
βιώνω σταματώ
& εκθέτω
αναπαράγω,
αναθέτω
συμβαίνω
συστέλλομαι
επανέρχομαι
διαψεύδομαι
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
57
την έγνοια, το σκοτάδι τη φωτίζει. Τις νύχτες ζω σ’ έναν ήλιο χωρίς σχήμα, χωρίς φως.
Επανέρχομαι βίαια στη μόνιμη απειλή μου. Λογαριάζομαι με την έγνοια μου. Διαψεύδομαι
μετά από κάθε ψευδαίσθηση ότι τη διώχνω. Οι συναναστροφές μου, η δουλειά, τα
μπαράκια είναι το άλλοθι στην έγνοια μου. Κι όπως βλέπω, τα βράδια συστέλλομαι στην
αλήθεια μου και το ψέμα μου επανέρχεται την επόμενη μέρα "προς καθησυχασμόν" μου,
προσωρινά πάντα.
· Ποίημα: Χωρίς τίτλο
Χτίζω έναν κόσμο και γίνομαι φρουρός του
Δικός μου κόσμος, συνηθισμένος
Τον βιώνω στη διάρκεια της μέρας
Τον αναθέτω στην ελπίδα μου
Αυτή όμως συστέλλεται, μόλις πέσει η νύχτα
Φοβάμαι…
Χαμηλώνω το βλέμμα
Επιδιώκω την απουσία του μισού μου εαυτού
Εχθρός κρυμμένος. Εχθρός στο σπίτι μου.
Τρέχω, αλλά το βήμα του είναι μέσα μου.
Κρατώ την ανάσα, σκύβω ν’ ακούσω.
Ένα χέρι στον ύπνο μου, μού τραυματίζει το όνειρο…
Είναι η έγνοια μου. Πιστή, αδυσώπητη, σκληρή.
Και μόνιμη.
Εικόνα 2: Εικαστικό μαθητή
για το ποίημα: Χωρίς τίτλο
· Ποίημα: Καθημερινά
Ο κόσμος μου σ’ ένα κλειδωμένο δωμάτιο
Μόνο εκεί τον εκθέτω με απειθάρχητα μέσα
Χωρίς ήλιο χωρίς φως
Γιατί;
Γιατί μέσα σ’ αυτόν βρίσκεται η έγνοια μου
Ποιος θα μπορούσε να με καταλάβει;
Ποιος θα μπορούσε να τη διώξει;
Αυτή με κλείδωσε σε μια μοναχική κάμαρη
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
58
Που δεν μπαίνει κανείς
Εκεί πρέπει κάθε νύχτα να λογαριαστούμε
Τρέφει τους εφιάλτες μου
Νικήτρια πάντα.
Βρίσκεται εκεί, ξαπλώνει στο κρεβάτι μου
Και νικάει τα όνειρά μου. Αυξάνει τους παλμούς μου.
Κλέβει κάτι απ’ την ανάσα μου.
Εικόνα 3: Εικαστικό μαθητή για το ποίημα: Καθημερινά
3. Αξιολόγηση: Ο λόγος των κειμένων, ο λόγος των μαθητών
Η πορεία της διαδικασίας, όπως αναπτύχθηκε, προσεγγίζει την ανθρώπινη κατάσταση με τη
σκιαγράφηση του συναισθηματικού κλίματος στο οποίο αναπτύσσονται τόσο οι σκέψεις
όσο και τα γεγονότα των κειμένων αναφοράς. Τα 'τυφλά' σημεία των κειμένων φωτίζονται
ως ανακλάσεις της πολιτισμικής τους προέλευσης στη συνείδηση των αναγνωστών
χτίζοντας γέφυρες με το ανοίκειο. Οι ιδέες των κειμένων επανατοποθετούνται στην
εφηβική επικαιρότητα, ο διαθέσιμος λόγος συντίθεται και αναδιαρθρώνεται για να
προκύψει ένα νέο ευρηματικό και πρόσφορο στην εφηβική συνείδηση ποιητικό ή πεζό
κείμενο, ως προϊόν ομαδικής σκέψης. Η οπτική γωνία της πρόσληψης συχνά οδηγεί σε
διαφορετική προσέγγιση των ζητημάτων που αφορούν τον άνθρωπο, καθώς ο ψυχισμός
των νέων, εύθραυστος και ανατρεπτικός, 'βλέπει' τον κόσμο ως δυναμικό και ευέλικτο
πεδίο με συναισθηματικούς αναβαθμούς και μεταπτώσεις.
'Οπως αναφέρει η Kristeva (1980, p. 36), «το λογοτεχνικό κείμενο ερμηνεύεται με
διεργασίες 'αναδιανομής' –αποδομητικής και οικοδομητικής– των νοημάτων του». Το
αποτέλεσμα της 'ανοιχτής' ανάγνωσης και του μετασχηματισμού, σύμφωνα με τον Sartre,
(2008, σσ. 57-58) είναι «να ενεργοποιείται η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του
εφήβου». Με αυτόν τον τρόπο, οι νέες δημιουργίες φέρουν διπλό αποτύπωμα, δύο όψεις
της σκέψης και της πραγματικότητας σε μια συναλλακτική σχέση. Ένα σχήμα λόγου, ένα
παραγλωσσικό στοιχείο, η ποιητική σύνταξη, το βάρος των ουσιαστικών ή των επιθέτων και
γενικά κάθε στοιχείο που υποστηρίζει το ύφος και το περιεχόμενο γίνονται προκλήσεις για
αναπαραστάσεις και υπαινιγμούς στο αναγνωστικό παρόν. Η ανάλυση και η σύνθεση των
διαθέσιμων λόγων, χωρίς αυστηρό αξιολογικό πλαίσιο και λογοτεχνικούς
σταθεροποιητικούς όρους, ενισχύουν τη σχέση της ανάγνωσης με την εμπειρία και τη
φαντασία (Barthes, 2008).
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
59
Μπορεί κανείς, μέσα από την εποπτεία της εργασίας, να αναφερθεί στη συγγραφική
συνείδηση που αναπτύσσεται σε προηγούμενα και επόμενα στάδια της γραφής. Είναι η
σκέψη, η ανταλλαγή απόψεων, οι σιωπές, η ανάκληση κειμένων σε εξωδιδακτικές στιγμές,
η τυχαία συσχέτιση με μια άλλη ανάγνωση, η εμπειρία και η αξιοποίησή της.
Η απόκλιση από τις λογοτεχνικές συμβάσεις της θεωρίας με τις ανοιχτές και
διερευνητικές διαδικασίες παράγει ερεθίσματα αναθεώρησης αρχικών παραδοχών, τόσο
ως προς την 'πλαισιωμένη πρόσληψη' της λογοτεχνίας όσο και ως προς το εύρος των
δυνατοτήτων κάθε παιδιού να δημιουργήσει οικείες σχέσεις με τον ποιητικό λόγο
αξιοποιώντας τον ορίζοντα των βιωμάτων του και τη συναισθηματική νοημοσύνη. Τα
μηνύματα μέσα από ένα σημειωματάριο, ατομικό και ομαδικό, τέλος, «αποκαλύπτουν την
αξία της διαφορετικής ανάγνωσης βάσει των βιογραφικών των μαθητών, του γνωστικού
τους αποθέματος, της περίστασης και της αναγνωστικής διάθεσης», όπως επισημαίνει ο
Hatt (1976, p. 71). Οι μαθητές δουλεύουν συνεργατικά στα κείμενα, διορθώνουν τη γραφή
τους, παρατηρούν τις διορθώσεις των άλλων, σχολιάζουν, προσθέτουν, αφαιρούν,
συντάσσουν, εμπλουτίζουν. Η διαδικασία αυτή εντάσσει την ατομική προσπάθεια στη
συλλογική ευθύνη και αποκτά κοινωνική διάσταση με κριτήρια αυτοαξιολόγησης και
ετεροαξιολόγησης σε περιβάλλον συνεργασίας και αποδοχής. Καθώς η ποιότητα του
προϊόντος μάθησης προκύπτει από συλλογικές διεργασίες, αξιοποιούνται με δυναμικό
τρόπο οι γνώσεις, οι ιδέες και οι κοινωνικές δεξιότητες ταυτόχρονα. Η κριτική αυτή
διαδικασία ενδυναμώνει ταυτόχρονα τη γλωσσική ικανότητα και το αισθητικό κριτήριο με
διορθώσεις, αναμόρφωση, επιμέλεια και σχολιασμό των μαθητικών κειμένων. Το αξιακό
σύστημα που διέπει τα κείμενα αναφοράς 'συναντιέται' με τις εσωτερικευμένες αξίες του
σήμερα σε κλίμα διαλόγου που αναδεικνύει τις ιστορικότητες των υποκειμένων,
δημιουργών και αναγνωστών (Ruggiano, 2001). Αντιμετωπίζοντας τον ιστό των κειμένων ως
δυνητική αναπαράσταση της ανθρώπινης κατάστασης, αντιπροτείνεται στη μονολογική
σκέψη –άφωνη γραφή– η εμπλοκή του προσωπικού βιώματος ως πολυφωνικό και
διαδραστικό εργαλείο λογοτεχνικής ανάγνωσης.
Τέλος, ενώ οι μαθητές επεξεργάζονται κείμενα ποιητών, ρίχνουν φως στα κάτοπτρα
του σύγχρονου κόσμου και ανακαλούν τις δικές τους προβολές για τα ζητήματα που
απασχολούν σήμερα τον άνθρωπο ξεκλειδώνοντας στερεότυπες απόψεις. Με αυτόν τον
τρόπο και τα κείμενα αναφοράς αποτελούν κείμενα σε εξέλιξη, μέσω των
αναπαραστάσεων, των συσχετίσεων με το φάσμα προσωπικών βιωμάτων και των
νοηματικών αποχρώσεων που συγκροτούν τη λογοτεχνική συνείδηση των αναγνωστών
τους.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Guimaraes, J.F.N. (2012).The Short- Short Story: a New Literacy Genre. Houston: Strategic
Book Publishing.
Hatt, F. (1976).The Reading Process: A Framework for Analysis and Description. London,
Hamden: Clive Bingley.
Hock, H. H., & Joseph, Β. (1996).Language History, Language Change and Language
Relationship.An Introduction to Historical and Comparative Linguistics. Berlin,
NewYork: Mouton de Gruyter.
Hymes, D. H. (1972).Models of the interaction of language and social life. In J. J. Gumperz&
D. Hymes (Eds.), Directions in sociolinguistics: The ethnography of communication (pp.
35-71).New York: Holt, Rinehart & Winston.
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: Aνάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της καινοτομίας
60
Kress, G. & Adami, E. (2009). A social semiotic analysis of mobile devices: Interrelations of
Technology and Social Habitus. In N. Pachler, B. Bachmair, J. Cook & G. Kress
(Eds.),Mobile Learning Outside and Inside: Structure - Agency - Practices?(pp.185-203).
New York: Springer.
Kristeva J. (1980). The Bounded Text in Desire in Language. New York: Columbia University
Press.
Labov, W. (1972b). Sociolinguistic Patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania.
Lauer, C. (2009). Contending with Terms: “Multimodal” and “Multimedia” in the Academic
and Public Spheres.Computers and Composition, 26, 225–239.
Lowry, P., Curtis, A. & Lowry, M. (2004). Building a taxonomy and nomenclature of
collaborative writing to improve interdisciplinary research and practice. Journal of
Business Communication, 41(1), 66-99.
Nelles, W. (2012). Microfiction: What Makes a Very Short Story Very Short? Narrative,20 (1),
87-104.
Neuwirth, C. M., Chandhok, R., Kaufer, D. S., Morris, J. H., Erion, P. & Miller, D. (2001).
Computer support for distributed collaborative writing: A coordination science
perspective. In G. M. Olson, T. W. Malone & J. B. Smith (Eds.), Coordination Theory and
Collaboration Technology (pp. 535-557). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ruggiano S.P.R. (2001). Exploring values through literature, multimedia and literacy events:
Making connections. Newark: International Reading Association.
Αθανασοπούλου, Α. & Μπαζούκης, Α. (2015 ). Το Πρόγραμμα Σπουδών Λογοτεχνίας στη
Δημόσια Εκπαίδευση της Κύπρου: Στόχοι καινοτομίες και εμπειρίες από την
εφαρμογή του. Στο Ε.Κ.Π.Α. Η Νεοελληνική Λογοτεχνία σήμερα. Κοινωνία και
Εκπαίδευση, Πρακτικά επιστημονικού συνεδρίου. Τμήμα Φιλολογίας - Φιλοσοφική
Σχολή (σσ. 30-77). Αθήνα, 28-30 Νοεμβρίου 2013. Ανακτήθηκε 20/12/2020 από το
https://rb.gy/eqawrh
Barthes, R. (2008). Η Απόλαυση του κειμένου (Επιμ. Α. Σταύρου, Μτφ. Γ. Κρητικός & Φ.
Χατζιδάκη). Αθήνα: Κέδρος - Ράππα.
Genette, G. (2018). Παλίμψηστα. Η λογοτεχνία δεύτερου βαθμού (Μτφ. Β. Πατσογιάννης).
Αθήνα: ΜΙΕΤ.
Jauss, H. R. (1995). Η Θεωρία της Πρόσληψης: Τρία μελετήματα (Mτφ. Μ. Πεχλιβάνος).
Αθήνα: Εστία.
Κατσούδα, Γ. & Νάκας. Θ. (2013). Όψεις της Νεολογίας: Σύμφυρση και Επανετυμολόγηση.
Αθήνα: Πατάκης.
Sartre, J.P. (2008).Τι είναι η Λογοτεχνία; (Μτφ. Μ. Αθανασίου) (2η Εκδ). Αθήνα: Πλανήτης.