Updated on May 27, 2024
Ο αφηγητής// Η οπτική γωνία στην αφήγηση/Η οπτική γωνία στη λογοτεχνική αφήγηση και άλλα
Με τον όρο «αφηγητής» χαρακτηρίζουμε το πρόσωπο που αφηγείται, μεταφέρει, δηλαδή, γραπτά ή προφορικά, σε κάποιους άλλους μια ιστορία. Ο αφηγητής είναι η «φωνή» που αναλαμβάνει την ευθύνη της αφηγηματικής πράξης. Βασικό αξίωμα της σύγχρονης αφηγηματολογίας είναι ότι δεν μπορεί να υπάρξει αφήγηση χωρίς αφηγητή. Η αφήγηση είναι
μια μορφή λόγου, η οποία εκφέρεται από κάποιον ο οποίος αναγκαστικά αφήνει στο κείμενο κάποια ίχνη, λιγότερο ή περισσότερο αισθητά.
Ποιος αφηγείται; Η σχέση αφηγητή – συγγραφέα:
Στις αφηγήσεις πραγματικών γεγονότων αυτός που αφηγείται είναι ένα πρόσωπο με αληθινή ζωή. Ένα πρόσωπο που είναι πραγματικά, δηλαδή εμπειρικά-βιολογικά, «παρών», π.χ. ένας μάρτυρας που καταθέτει σε δικαστήριο, προφορικά ή γραπτά. Στη λογοτεχνία, όμως, τα πράγματα δεν είναι τόσο ξεκάθαρα, γιατί ο αφηγητής και ο συγγραφέας είναι διαφορετικά πράγματα, που δεν πρέπει να συγχέονται. Ο συγγραφέας είναι ένα ιστορικό δεδομένο, ένα πρόσωπο με αληθινή ζωή, ένα υπαρκτό πρόσωπο που ανήκει στον πραγματικό κόσμο και υπάρχει έξω από το κείμενο. Αντίθετα, ο αφηγητής δεν ταυτίζεται με τον συγγραφέα (εξαίρεση αποτελούν τα απομνημονεύματα, το ημερολόγιο και η αυτοβιογραφία). Είναι ένα πρόσωπο του κειμένου, δημιούργημα του πραγματικού συγγραφέα, και υπάρχει μόνο στο
πλαίσιο του αφηγηματικού λόγου. Αφηγητής, λοιπόν, είναι αυτός που λέει όσα του σχεδίασε ο συγγραφέας, όσα του επέλεξε ο συγγραφέας να πει. Βέβαια, αυτοβιογραφικά στοιχεία του συγγραφέα μπορούν να υπάρχουν στον αφηγητή, όπως και σε όλα τα πρόσωπα του έργου.
Πόσο συμμετέχει;
Διακρίνουμε δύο τύπους αφηγητή, ανάλογα με τον βαθμό της συμμετοχής τους στα γεγονότα
που αφηγούνται:
α) Ο αφηγητής, ο οποίος συμμετέχει, ως πρωταγωνιστής, παρατηρητής ή αυτόπτης μάρτυρας,
αυτοπρόσωπα στα γεγονότα που αφηγείται και επικρατεί το πρώτο πρόσωπο των ρημάτων
(π.χ. αυτοβιογραφία, απομνημονεύματα). Η σχετική ορολογία είναι: ομοδιηγητικός ή
πρωτοπρόσωπος αφηγητής.
β) Ο αφηγητής, ο οποίος είναι αμέτοχος στα γεγονότα και επικρατεί το τρίτο πρόσωπο των
ρημάτων (π.χ. δημοσιογράφος, ιστορικός, αφηγητής σε ιστορικό μυθιστόρημα). Η σχετική
ορολογία είναι: ετεροδιηγητικός ή τριτοπρόσωπος αφηγητής.
Για να κατανοήσουμε τη διαφορά, θα συγκρίνουμε τους αφηγητές που εμφανίζονται στην αρχή
των εξής δύο διηγημάτων:
«Μια ώρα μακριά από την πόλη, με τα πόδια, θα ’τανε το σπίτι μας».
[Δ. Βουτυράς «Μακριά από τον κόσμο»]
«Αν έχει ιστορία ο Μπάρμπα Γιάννης, τη χρωστάει στο γάδαρό του».
[Αργ. Εφταλιώτης, «Ο Μπάρμπα Γιάννης κι ο γάδαρός του»]
Στην πρώτη περίπτωση ο αφηγητής συμμετέχει στα γεγονότα (ομοδιηγητικός), ενώ στη δεύτερη ο αφηγητής μοιάζει να αφηγείται την ιστορία κάποιων άλλων (ετροδιηγητικός). Τον τύπο του αφηγητή θα τον ανακαλύψουμε, αν διατυπώσουμε τις εξής ερωτήσεις:
α) Ποιος μιλάει; Είναι ένας χαρακτήρας του έργου ή ένα πρόσωπο ξένο προς την ιστορία;
β) Έχει περιορισμένη γνώση και αφηγείται μόνο όσα υποπίπτουν στην αντίληψή του ή είναι
ένας οξυδερκής παρατηρητής που γνωρίζει τα πάντα;
γ) «Λέει» ο ίδιος την ιστορία και σχολιάζει τα συμβάντα ή τη «δείχνει», δηλαδή αφήνει τα
γεγονότα να μιλήσουν μόνα τους, χωρίς να παρεμβάλλει τις απόψεις του;
Να διαβάσετε τα παρακάτω αποσπάσματα και να διακρίνετε τους τύπους του αφηγητή.
Ότε μ’ εστρατολόγουν* δια το έντιμον των ραπτών επάγγελμα, ουδεμία υπόσχεσίς
των ενεποίησεν επί της παιδικής μου φαντασίας τόσον γοητευτικήν εντύπωσιν,
όσον η διαβεβαίωσις ότι εν Κωνσταντινουπόλει έμελλον να ράπτω τα φορέματα της
θυγατρός του Βασιλέως.
Εγνώριζον πολύ καλά ότι «οι βασιλοπούλες» έχουν εξαιρετικήν τινα αδυναμίαν εις
τα ραφτόπουλα, μάλιστα, όταν αυτά ηξεύρουν να τραγουδούν τους επαίνους των
θελγήτρων αυτών, ενώ ράπτουν τα «βλατιά*», με τα οποία στολίζουσι τα κάλλη των.
[Γ. Βιζυηνός, Το μόνον της ζωής του ταξίδιον]
*εστρατολόγουν= συγκέντρωναν βοηθούς, συνεργάτες
*βλατιά= πολύτιμα μεταξωτά φάσματα
Τι χρειάζονται τόσες φωτιές, σαν πυροφάνια, εφώναξεν η γριά Μαλαμίτσα. Αυτή
είχε μάθει από τον γέροντά της, τον παπα-Γεράσιμον, ότι οι φωτιές των κανδηλιών
πρέπει να είναι μικρές, τόσες δα σαν λαμπυρίδες. Του κάκου. Κανείς δεν την ήκουε.
[Αλ. Παπαδιαμάντης, Τ’ αγνάντεμα]
Ο Σκουρογιάννης δεν μπορούσε βέβαια να σκέφτεται τέτοια πράματα, τόσο πολλά.
Άρχισε μόνο και το ’νιωθε πως ήτανε μόνος μέσα σ’ αυτούς τους ανθρώπους, έτσι σαν
λίγο ξένος ανάμεσά τους. Του φαίνονται λίγο παράξενοι - άλλος κόσμος είναι. Άλλοι,
λοιπόν, ήταν εκείνοι οι φιλόσοφοι με τις πολλές θεωρίες τους, τις παρλαπίπες* και
τους καυγάδες. Αυτός ήταν που τους απόπαιρνε* τότε - τους θυμιέται τώρα καμιά
φορά το βράδυ, γυρίζοντας σπίτι. Και κείνα τα βράδια της ξενιτιάς, το κουτό, βαρετό
ξεροστάλιασμα* στο σταθμό -δεν ξέρει βέβαια κι αυτό να το πει- αν άλλο δεν είχανε
μέσα -ήτανε κάπως σαν να τους δέναν, να τους ένωναν -ίδιος καη μός, ίδια πίκρα-
κάπως κοντά σου τον νιώθεις τον άλλον. Πολύ σκορπισμένοι του φαίνονται τούτοι
- μέσα στην Ελλάδα, μέσα στο δικό τους τον τόπο. Και δεν το λέει «Ιμείς ιδώ εις το
Ντομπρίνοβον» - φοβάται ο Σκουρογιάννης μη του ριχτούνε, τον αποπάρουν κι εδώ.
[Δ. Χατζής, Το διπλό βιβλίο]
*παρλαπίπες= φλυαρίες
*απόπαιρνε= μάλωνε
*ξεροστάλιασμα= άσκοπη αναμονή
Η οπτική γωνία στην αφήγηση
Οπτική γωνία λέγεται η σκοπιά/θέση/προοπτική/πλευρά από την οποία βλέπει ο αφηγητής τα γεγονότα σε μια αφήγηση. Όπως είναι αυτονόητο, σε μια αφήγηση δεν μπορεί ο αφηγητής να συμπεριλάβει όλα τα γεγονότα που συνέβησαν. Αναγκαστικά, λοιπόν, επιλέγει γεγονότα, όπως ακριβώς στην περιγραφή επιλέγουμε λεπτομέρειες από το περιγραφόμενο αντικείμενο.
Η οπτική γωνία στην αφήγηση εξαρτάται από:
• τη γνώση (άμεση ή έμμεση) του αφηγητή για τα γεγονότα,
• τη συναισθηματική του φόρτιση,
• τον τρόπο που σκέφτεται,
• το αποτέλεσμα που επιδιώκει.
Ας υποθέσουμε ότι συμβαίνει ένα αυτοκινητιστικό ατύχημα και τυχαίνει να παρευρίσκονται ένας μάρτυρας και ένας τροχονόμος. Το περιστατικό αυτό δεν θα το αφηγηθούν κατά τον ίδιο τρόπο ο οδηγός του αυτοκινήτου, ο τροχονόμος και ο μάρτυρας. Καθένας θα το διηγηθεί από τη δική του οπτική γωνία.
Αφιερώσατε ολόκληρο το Σαββατοκύριακο στην ανάγνωση ενός συναρπαστικού μυθιστορήματος, παραμελώντας τα μαθήματά σας. α) Πώς παρουσιάζει το γεγονός η ανήσυχη μητέρα σας σε μια φίλη της; β) Πώς το αφηγείστε σε έναν/μία φίλο/η σας, εκφράζοντας τη γοητεία αυτής της αναγνωστικής εμπειρίας; Να γράψετε τα αντίστοιχα κείμενα.
Στη γιορτή σας, όπως κάθε χρόνο, σας επισκέφτηκαν πολλοί φίλοι και συγγενείς που χόρεψαν και τραγούδησαν μέχρι αργά. Πώς αφηγείται το γεγονός προφορικά στους οικείους του ένας ηλικιωμένος γείτονας που ενοχλήθηκε και πώς ένας φίλος που συμμετείχε στη γιορτή;
Να διαλέξετε ένα απόσπασμα διαλόγου από το «Κεφάλαιο Δεύτερο. Ενότητα ΙΙ. Διάλογος» και, ταυτιζόμενοι με κάποιο από τα πρόσωπα του διαλόγου, να αφηγηθείτε τον διάλογο από την πλευρά του προσώπου με το οποίο ταυτιστήκατε. Για παράδειγμα: Μελετώντας το απόσπασμα από το «Ταξίδι με τον Έσπερο» του Άγγελου Τερζάκη (σ. 73), να ταυτιστείτε με το πρόσωπο του Γλαύκου και να ενσωματώσετε (εντάξετε/βάλετε μέσα) στην αφήγησή σας σχόλια μέσα από τα οποία θα φαίνονται οι διαθέσεις, ο χαρακτήρας και οι σκέψεις του Γλαύκου.
Η οπτική γωνία στη λογοτεχνική αφήγηση
Στη λογοτεχνία η οπτική γωνία ως αφηγηματική τεχνική εκφράζεται με τον όρο «εστίαση». Με τον όρο εστίαση αναφερόμαστε στη στάση του αφηγητή σχετικά με τα γεγονότα που αφηγείται, στην απόσταση που παίρνει ο αφηγητής από τα πρόσωπα της αφήγησης. Για να προσδιορίσουμε την εστίαση σε μια λογοτεχνική αφήγηση, θέτουμε το ερώτημα: Ποιος αφηγείται και από ποια πλευρά;
Αφήγηση χωρίς εστίαση (ή μηδενική εστίαση): Ο αφηγητής γνωρίζει περισσότερα από τα πρόσωπα ή ακριβέστερα λέει περισσότερα από όσα ξέρει οποιοσδήποτε από τους ήρωες, όταν, δηλαδή, η εστία του είναι τοποθετημένη εκτός των ηρώων. Ο αφηγητής γνωρίζει τις σκέψεις και τα συναισθήματα των ηρώων του και είναι έξω από τη δράση (έλλειψη οπτικής γωνίας). Εδώ αντιστοιχεί ο «παντογνώστης αφηγητής», ο «αφηγητής – Θεός», ο οποίος δεν παρακολουθεί
την αφήγηση από μια οπτική γωνία, αλλά είναι πανταχού παρών σαν ένας μικρός θεός. Είναι, δηλαδή, ο αφηγητής που γνωρίζει τα πάντα για τα πρόσωπα της αφήγησης, ακόμη και τις βαθύτερες σκέψεις τους, εποπτεύει τα πάντα, αλλά δεν μετέχει στη δράση, δεν είναι ένα από τα πρόσωπα της ιστορίας. Η απόλυτη γνώση του ισοδυναμεί με έλλειψη συγκεκριμένης οπτικής γωνίας (εστίαση μηδέν). Ο τύπος αυτός της αφήγησης κυριαρχεί στα παραδοσιακού τύπου/
κλασικά λογοτεχνικά έργα. Αν προσπαθούσαμε να σχηματοποιήσουμε με όρους μαθηματικούς, θα είχαμε την ανισότητα: Αφηγητής > Πρόσωπα.
Αφήγηση με εσωτερική εστίαση: Ο αφηγητής ξέρει τόσα, όσα και το πρόσωπο από τη σκοπιά του οποίου αφηγείται. Ο αφηγητής λέει μόνο ό,τι ξέρει κάποιος δεδομένος ήρωας, όταν δηλαδή, η εστία του είναι τοποθετημένη σε έναν ήρωα. Η αφήγηση παρακολουθεί ένα από τα πρόσωπα της ιστορίας. Εδώ αντιστοιχεί ο «αφηγητής-άνθρωπος», ο οποίος έχει γνώση περιορισμένη στο πλαίσιο των ανθρωπίνων δυνατοτήτων. Ο τύπος αυτός της αφήγησης συναντιέται στα νατουραλιστικά και ψυχογραφικά λογοτεχνικά έργα. μαθηματική τυποποίηση του τύπου αυτού είναι η ισότητα: Αφηγητής = Πρόσωπα.
Αφήγηση με εξωτερική εστίαση: Ο αφηγητής ξέρει λιγότερα από τα πρόσωπα. Βλέπει το πρόσωπο απέξω, χωρίς να διεισδύει στις αντιλήψεις του. Το πρόσωπο, λοιπόν, παραμένει ένα ον μυστηριώδες που δεν το έχει αποκρυπτογραφήσει. Ο ήρωας, δηλαδή, δρα, χωρίς ο αναγνώστης να μπορεί να μάθει τις σκέψεις του. Η εστίαση συγχέεται με το «μάτι μιας κάμερας», που είναι τοποθετημένη σε έναν απροσδιόριστο χώρο μέσα στη διήγηση. Για παράδειγμα, τα αστυνομικά μυθιστορήματα, οι ταινίες τρόμου, οι περιπέτειες. Σχηματοποιώντας, πάλι, με όρους μαθηματικούς έχουμε την ανισότητα: Αφηγητής < Πρόσωπα. Ένα παράδειγμα αφήγησης με εξωτερική εστίαση είναι το ακόλουθο:
Και η βαριά μηχανή πήρε να τρέχει! Κατέβηκε στην οδό Γκραν-Πον, διέσχισε την πλατεία των τεχνών, την ανοικτή Ναπολεόν και σταμάτησε τελείως μπροστά στον ανδριάντα του Περ Κορνέιγ. Συνεχίστε! Έκανεμιαφωνή, που έβγαινε από το εσωτερικό. [...]
Όχι, όλο ευθεία! Κραύγασε η ίδια φωνή.
Η άμαξα βγήκε από το κιγκλίδωμα και, όταν έφτασε στη δεντροστοιχία, έκοψε δρόμο
σιγανά, ανάμεσα στις μεγάλες φτελιές.
[Φλομπέρ, Μαντάμ Μποβαρί]
Πρέπει εδώ να τονιστεί ότι ο συγγραφέας μπορεί ελεύθερα να μεταβάλλει την οπτική γωνία σε διάφορα μέρη της αφήγησής του, ανάλογα με το τι θέλει να μεταδώσει κάθε φορά στον αναγνώστη.
Να διαβάσετε τα παρακάτω αποσπάσματα κειμένων και να προσπαθήσετε να απαντήσετε
στα εξής ερωτήματα: α) Σε ποιο από αυτά ο αφηγητής συμμετέχει στα γεγονότα και σε ποιο δεν
συμμετέχει; β) Σε ποιο έχουμε αφήγηση με εσωτερική εστίαση και σε ποιο με μηδενική εστίαση;
Να δικαιολογήσετε τις επιλογές σας.
Την πέρασε τη ζωή του κι ο γέρος ο Ανέστης στην ξενιτιά, ζωή παραδαρμένη,
καραβοτσακισμένη ζωή. Όχι δα και πως τη μάδησε την ψυχή του η φτώχια, που
μάλαμα έπιανε και κάρβουνο γινότανε. Από τέτοιους πόνους η ψυχή του δεν έπαιρνε.
Τον κρυφότρωγε, όμως, πάντα της πατρίδας ο ακοίμητος ο καημός, και, σαν είδε και
απόειδε πως ελπίδα πια δεν του απόμεινε, σαν άρχισε κι ένιωθε στα γέρικα στήθια
του την ανατριχίλα του Χάρου, το ’καμε απόφαση και τράβηξε για τα παιδιακίσια
λημέρια του.
[Αργ. Εφταλιώτης, «Η λαχτάρα του γερο- Ανέστη»]
Τα μεσημέρια δεν ξάπλωνα, ήταν μια συνήθεια που μου είχε μείνει από μικρή, όταν
νόμιζα ότι το να μην ξαπλώνει κανείς το μεσημέρι είναι πράξη επαναστατική, που
δείχνει θέληση και ψυχή ανεξάρτητη.
[Μ. Λυμπεράκη, Τα ψάθινα καπέλα]
Φτάνοντας στην όχθη, στάθηκε και το κοίταζε. Το ποτάμι! Ώστε υπήρχε, λοιπόν, αυτό
το ποτάμι; Ώρες ώρες, συλλογιζότανε μήπως δεν υπήρχε στ’ αλήθεια. Μήπως ήτανε
μια φαντασία τους, μια ομαδική ψευδαίσθηση. Είχε βρει μια ευκαιρία και τράβηξε
κατά το ποτάμι. Το πρωινό ήτανε θαύμα! Αν ήτανε τυχερός και δεν τον παίρνανε
μυρουδιά... Να πρόφταινε μονάχα να βουτήξει στο ποτάμι, να μπει στα νερά του, τα
παρακάτω δεν τον νοιάζανε.
[Αντ. Σαμαράκης, Το ποτάμι]
Σαν ο Δαμιανός τελείωσε την Τρίτη του ελληνικού, ο γέρο-Φραντζής είπε πως αρκετά
γράμματα είχε μάθει και ήτανε καιρός να πιάσει δουλειά. Ο μικρός θα ήτανε δεκατριώ
ή δεκατεσσάρω χρονώ. Μόλις άρχισε να αποκτά μια συνείδηση, κάπως καθαρή, του
κόσμου και τον κατείχε κιόλας το πάθος της γνώσης. Ρουφούσε αχόρταστα ό,τι έντυπο
του έπεφτε στα χέρια, λαϊκά αναγνώσματα, εφημερίδες, εκκλησιαστικά βιβλία. [...]
Δεν ήξερε βέβαια τι νόημα είχαν αυτά τα άγνωστα πράματα που τον σαγήνευαν
τόσο. Ακολουθούσε αυθόρμητα την ορμή της ψυχής του, που τον έσερνε προς τα εκεί,
και ονειρευότανε να γίνει μια μέρα έ νας μεγάλος δάσκαλος που να κατέχει καλά, με
τα δυο του χέρια, όλην τη σοφία των ανθρώπων, όλα τα βιβλία, όλα τα «γράμματα»
και να μοιράζει γενναιόδωρα αυτούς τους θησαυρούς στους τριγυρινούς του.
[Γ. Θεοτοκάς, Αργώ]
Και, με τα μάτια χαμένα, προσπαθούσε να διαπεράσει τις σκιές. Βασανισμένος
από την επιθυμία και το φόβο να δει. Όλα εκμηδενίζονταν στο βάθος του αγνώστου
μέσα στις σκοτεινές νύχτες, δεν έβλεπε στο βάθος παρά τις υψικαμίνους και τους
φούρνους. Αυτοί, ολόκληρες σειρές από καμινάδες, φυτεμένες πλάγια, αράδιαζαν
ράμπες από κόκκινες φλόγες, ενώ οι δυο πύργοι, αριστερότερα, έκαιγαν ολογάλανοι
στον ουρανό, σαν γιγάντιοι δαυλοί. Ήταν μια θλίψη πυρκαγιάς, δεν υπήρχαν άλλες
ανατολές άστρων στον απειλητικό ορίζοντα παρά τούτες οι βραδινές φωτιές των
τόπων του πετροκάρβουνου και του σίδερου.
[Εμίλ Ζολά, Ζερμινάλ]
Αφηγηματικοί τρόποι
Έχει ασφαλώς ενδιαφέρον να γνωρίζει κανείς πώς παρουσιάζει ο συγγραφέας ενός
λογοτεχνικού έργου τα γεγονότα που θα αποτελέσουν το υλικό της αφήγησής του. Ποιους, με άλλα
λόγια, αφηγηματικούς τρόπους μπορεί να χρησιμοποιήσει σε κάθε περίπτωση («πώς» αφηγείται
κάποιος). Το υλικό μπορεί ο αφηγητής να το παρουσιάσει με δύο τρόπους: την αφήγηση και τον
διάλογο. [Βλ. Κεφάλαιο Δεύτερο. Ενότητα ΙΙ. Διάλογος].
Στην αφήγηση εξιστορεί (μεταφέρει) ο ίδιος τα γεγονότα και μεταδίδει σε πλάγιο ύφος τα
λεγόμενα των ηρώων του, χρησιμοποιώντας αποκλειστικά το τρίτο πρόσωπο. Για παράδειγμα:
Συνάντησα τον Χ. Κουβεντιάσαμε αρκετά. Μου μίλησε για την επιτυχία του στις εξετάσεις τού
σχολείου του.
Στον διάλογο δίνει τον λόγο στους ήρωές του, μεταδίδει σε ευθύ λόγο, αυτούσια, τα λόγια τους,
υπό τη μορφή μονολόγου ή διαλόγου, όπως κάνει και ο θεατρικός συγγραφέας στον θεατρικό
διάλογο. Η πιστή απόδοση του λόγου δηλώνεται τυπογραφικά με τα εισαγωγικά («...»), τις παύλες
(-), την άνω και κάτω τελεία (:) ή με διαφορετικά γράμματα. Για παράδειγμα: Κουβεντιάσαμε
αρκετά. Μου είπε: «Πέτυχα στις εξετάσεις του σχολείου μου».
Υπάρχει και ο μεικτός τρόπος, δηλαδή ο συνδυασμός της αφήγησης και του διαλόγου, τον οποίο
και συναντάμε συχνότερα στα λογοτεχνικά έργα.
Διαβάστε τα παρακάτω αποσπάσματα και εντοπίστε τους αφηγηματικούς τρόπους
(αφήγηση, διάλογος, μεικτός τρόπος).
Και πήρανε τον δρόμο και δεν έπεφτε μακριά το καρακόλι, όμως στα μισά το
ξανασκέφτηκε εκείνη κι είπε «πιο καλά να είσαι μόνος σου» και τον παρά τησε, και
εκείνος είπε «ναι» και ξανατράβηξε, παρόλο που του φαίνονταν πιο δύσκολα.
[Ν. Μπακόλας, «Η κιβωτός»]
– Να σβήσουμε το φως; πρότεινε ο Γιάννης. Με το φεγγάρι θα ’ναι πιο ποιητικά.
– Είσ’ ένας λιποτάχτης, του χαμογέλασε ο Παύλος. Λιποτάχτησες από την επιστήμη.
– Ουφ! έκανε ο Γιάννης, το κάθε τι για μένα δεν καταντάει μαθηματικά και φυ σική.
Δε μοιάζομε σ’ αυτό.
[Κ. Πολίτης, Εκάτη]
Θυμήθηκε, πριν από χρόνια, ήτανε παιδί ακόμα, είχε αρρωστήσει βαριά μια θεία του,
ξαδέρφη της μητέρας του. Την είχανε σπίτι τους. Ήρθε ο γιατρός· βγαίνοντας από το
δωμάτιο της άρρωστης, είπε με επίσημο ύφος:
– Δεν υπάρχει πλέον ελπίς!
Έτσι κι αυτός τώρα, είχε φτάσει στο σημείο να λέει:
– Δεν υπάρχει πλέον ελπίς!
Του φάνηκε φοβερό που ήτανε χωρίς ελπίδα. Είχε την αίσθηση πως οι άλλοι στο
καφενείο τον κοιτάζανε κι άλλοι από το δρόμο σκέφτονταν και ψιθύριζαν μεταξύ
τους: «αυτός εκεί δεν έχει ελπίδα!». Σαν να ήταν έγκλημα αυτό. Σαν να είχε ένα
σημάδι πάνω του που το μαρτυρούσε. Σαν να ήτανε γυμνός ανάμεσα σε ντυμένους.
[Αντ. Σαμαράκης, Ζητείται ελπίς]
Αφηγηματικός χρόνος
Βασικό στοιχείο στην αφήγηση είναι ο χρόνος. Αφηγηματικός χρόνος είναι η χρονική σειρά της παρουσίασης των γεγονότων από τον αφηγητή. Ο αφηγηματικός χρόνος διακρίνεται σε δύο κατηγορίες:
α) Ο χρόνος του πομπού, του δέκτη, των γεγονότων (εξωτερικός/εξωκειμενικός χρόνος) και
β) Ο χρόνος της ιστορίας και ο χρόνος της αφήγησης (εσωτερικός/εσωκειμενικός χρόνος).
α) Ο χρόνος του πομπού, του δέκτη, των γεγονότων
Εξωτερικοί/εξωκειμενικοί χρόνοι στην αφήγηση, που δεν έχουν, δηλαδή, σχέση με την αφήγηση, είναι τρεις: Ο χρόνος του πομπού- αφηγητή είναι η εποχή κατά την οποία ζει ο πομπός-αφηγητής και ειδικότερα τότε που στέλνει το μήνυμά του (αφήγηση). Ο χρόνος του δέκτη-αναγνώστη είναι η εποχή κατά την οποία ζει ο δέκτης-αναγνώστης και ειδικότερα η στιγμή κατά την οποία δέχεται το μήνυμα (αφήγηση). Ο χρόνος των γεγονότων είναι η εποχή ή η χρονική στιγμή κατά
την οποία διαδραματίζονται τα γεγονότα της αφήγησης.
Για παράδειγμα, στα ομηρικά έπη ο χρόνος του πομπού είναι ο 8ος αιώνας π.Χ., κατά τον οποίο γράφτηκαν τα έργα, ο χρόνος των γεγονότων ο 12ος αιώνας π.Χ., κατά τον οποίον έγιναν τα γεγονότα και ο χρόνος του δέκτη, οποιαδήποτε εποχή αυτά διαβάζονται.
Να διαβάσετε τις παρακάτω περιπτώσεις αφήγησης και να εξετάσετε σε ποιες από αυτές: α) ο χρόνος του πομπού και ο χρόνος του δέκτη ταυτίζονται/συμπίπτουν, β) ο χρόνος του πομπού είναι προγενέστερος των γεγονότων και γ) ο χρόνος του πομπού είναι μεταγενέστερος από τον χρόνο των γεγονότων, δηλαδή πρώτα συμβαίνουν τα γεγονότα και μετά κάποιος τα αφηγείται. Το χρονικό διάστημα που μεσολαβεί ποικίλλει, από λίγες στιγμές/ώρες/μέρες, χρόνια,
μια ολόκληρη ζωή ή και αιώνες. Τηλεφωνική συζήτηση, απευθείας μετάδοση ποδοσφαιρικού αγώνα, αναμετάδοση
ποδοσφαιρικού αγώνα, υπηρεσιακή αναφορά, προφορική κατάθεση μάρτυρα στο δικαστήριο, τα προφητικά κείμενα της Παλαιάς Διαθήκης, βιογραφία, απομνημονεύματα, ιστορικό μυθιστόρημα, συνέντευξη, ημερολόγιο, αφηγήσεις επιστημονικής φαντασίας, προφορική αφήγηση, γραπτή αφήγηση, αφήγηση πραγματικών γεγονότων, άρθρο στον Τύπο, αυτοβιογραφία, η Αποκάλυψη του Ιωάννου.
β) Ο χρόνος της ιστορίας και ο χρόνος της αφήγησης
Εσωτερικοί/εσωκειμενικοί χρόνοι σε σχέση με την αφήγηση είναι δύο: Ο χρόνος της ιστορίας (πραγματικός/ιστορικός χρόνος), που είναι ο φυσικός χρόνος κατά τον οποίο εκτυλίσσονται τα γεγονότα. Η φυσική, δηλαδή, διαδοχή και σειρά των γεγονότων. Ο χρόνος της αφήγησης (αφηγημένος χρόνος) δεν συμπίπτει με τον χρόνο της ιστορίας,. Τα γεγονότα στην αφήγηση παρουσιάζονται συνήθως με διαφορετική χρονική σειρά, διάρκεια και συχνότητα απ’ ό,τι συμβαίνουν στην ιστορία.
z Ο χρόνος της αφήγησης και ο χρόνος της ιστορίας με κριτήριο τη χρονική σειρά:
Τα γεγονότα στην πραγματική ιστορία ακολουθούν μια συγκεκριμένη (ευθύγραμμη) χρονική αλληλουχία. Τα γεγονότα, όμως, της αφήγησης δεν ακολουθούν πάντοτε τη φυσική σειρά. Η απόλυτη σύμπτωση ανάμεσα στη χρονική τάξη της ιστορίας και σε κείνη της κειμενικής αφήγησης (ομαλή συνέχεια) είναι φαινόμενο εξαιρετικά σπάνιο. Συχνά, ο αφηγητής παραβιάζει τη χρονική σειρά με την οποία τα γεγονότα διαδέχονται το ένα το άλλο (τη χρονική ακολουθία των
γεγονότων). Αυτές οι ασυμφωνίες ανάμεσα στην ιστορία και την αφήγηση λέγονται αναχρονίες.
Άλλοτε, λοιπόν, ο αφηγητής κάνει αναδρομικές αφηγήσεις (flash back), κατά τις οποίες διακόπτεται η χρονική σειρά των συμβάντων, για να εξιστορηθούν γεγονότα του παρελθόντος. Και άλλοτε, πάλι, κάνει πρόδρομες αφηγήσεις, δηλαδή εξιστορεί εκ των προτέρων γεγονότα που πρόκειται να συμβούν αργότερα. Αναφέρεται, δηλαδή, σε ένα μελλοντικό σημείο της αφήγησης.
Ο χρόνος της αφήγησης και ο χρόνος της ιστορίας με κριτήριο τη χρονική διάρκεια: Συνήθως η πραγματική χρονική διάρκεια των γεγονότων δεν συμπίπτει με τη χρονική διάρκεια που απαιτεί η πλασματική αναπαράστασή τους. Ο χρόνος της αφήγησης μπορεί να είναι μικρότερος από τον χρόνο της ιστορίας, όταν ο αφηγητής συμπυκνώνει τον χρόνο (συστολή του χρόνου) και παρουσιάζει συνοπτικά (σε μερικές σειρές ή ακόμη σε μία φράση) γεγονότα που έχουν μεγάλη διάρκεια (χ.αφ < χ.ιστ.). Με τον τρόπο αυτό, ο ρυθμός της αφήγησης επιταχύνεται (επιτάχυνση της αφήγησης). Ο χρόνος της αφήγησης μπορεί να είναι μεγαλύτερος από τον χρόνο της ιστορίας, όταν ο αφηγητής επιμηκύνει/παρατείνει τον χρόνο (διαστολή του χρόνου) και παρουσιάζει αναλυτικά γεγονότα που διαρκούν ελάχιστα (χ.αφ > χ.ιστ.). Με τον τρόπο αυτό, ο ρυθμός της αφήγησης επιβραδύνεται (επιβράδυνση της αφήγησης). Ο χρόνος της αφήγησης είναι ίσος με τον χρόνο της ιστορίας, οπότε έχουμε τη λεγόμενη «σκηνή», που συχνά είναι διαλογική (χ.αφ = χ.ιστ.).
z Ο χρόνος της αφήγησης και ο χρόνος της ιστορίας με κριτήριο τη συχνότητα:
Μοναδική αφήγηση είναι η αφήγηση που έγινε μια φορά. Υπάρχει, όμως, περίπτωση ένα γεγονός που συνέβη μια φορά να παρουσιάζεται στην αφήγηση περισσότερες από μια φορές, οπότε έχουμε επαναληπτική αφήγηση. Βέβαια, δεν πρόκειται για πανομοιότυπη επανάληψη, αλλά για συμπληρωματική αφήγηση πολλών προσώπων για το ίδιο γεγονός, για αντιφατικές αφηγήσεις ενός ή περισσοτέρων προσώπων ή για επανάληψη με διαφορετικό ύφος, τρόπο, προοπτική.
Να αντιστοιχίσετε τα στοιχεία της στήλης Α με εκείνα της στήλης Β, ώστε να χαρακτηριστεί κάθε φορά η σειρά, η διάρκεια και η συχνότητα με την οποία παρουσιάζονται τα γεγονότα της ιστορίας (ένα στοιχείο της στήλης Β δεν θα χρειαστεί).
Α Β
1. Ο νεαρός δίστασε πριν κτυπήσει την πόρτα του κ. διευθυντή.
Καταλάβαινε ότι έπρεπε να ξεπεράσει επιτέλους τη συστολή
του. Για ένα δευτερόλεπτο φαντάστηκε μία συ νέχεια που τον
ανακούφιζε: κανείς δεν ήταν στο γραφείο. Όμως όχι, έπρεπε να
τολμή σει, η φυγή θα σήμαινε αδυναμία να χειριστεί το πρόβλημά
του. Μετά από το τρίτο κτύπημα, άνοιξε διστακτικά και τον είδε
σκυμμένο στο γραφείο του πάνω σ’ ένα βουνό από έγγραφα.
α) Πρόδρομη αφήγηση
β) Αναδρομική αφήγηση
γ) Επανάληψη γεγονότος
δ) Επιβράδυνση της αφήγησης
ε) Επιτάχυνση της αφήγησης
στ) Σκηνή
2. Προχώρησε αργά και στάθηκε μπροστά του. Ξερόβηξε. -Κύριε
διευθυντά, ήρθα για εκείνη την αύξηση ... είπε δειλά.
3. Εκείνος σήκωσε το κεφάλι απορημένος και τότε θυμήθηκε.
Πριν από μερικές μέρες, κα τά τύχη, βρέθηκαν σε κάποιο φιλικό
σπίτι και αντάλλαξαν δυο κουβέντες. Από εκείνη τη συνάντηση
πήρε, φαίνεται, το θάρρος να του ζητά αύξηση. Ίσως και ο ίδιος
μέσα στην ευθυμία του να είχε δώσει κάποια υ πόσχεση... Πού να
θυμάται...
4. Αμίλητος ξαναβυθίστηκε στη μελέτη των εγγράφων μέχρι αργά
το μεσημέρι.
5. Βγαίνοντας από το γραφείο ο νεαρός ορκί στηκε να μην
ξαναπεράσει ποτέ το κατώφλι. Πού να φανταζόταν ότι σε μια
εβδομάδα θα εισέβαλε θριαμβευτικά ανεμίζοντας στο χέρι την
παραίτησή του: είχε προσληφθεί σε μία επίζηλη θέση με σχεδόν
διπλάσιο μισθό!
Να βρείτε σε ποια από τα ακόλουθα αποσπάσματα ο χρόνος των γεγονότων έχει μεγαλύτερη διάρκεια από τον χρόνο της αφήγησης και σε ποια ο χρόνος των γεγονότων έχει μικρότερη διάρκεια από τον χρόνο της αφήγησης. Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
Α. Η γη της Ιωνίας, με την νοτιοανατολική Ασιατική ενδοχώρα της και με τα Αιγαιακά
της παράλια, στάθηκε πάντοτε το πεδίο μιας αφομοιωτικής ενέρ γειας, το εργαστήριο
πυρήνων τέχνης που αποτελέσανε πάντοτε μερικά από πιο μεγάλα μυστικά της
επιτυχίας του ελληνισμού.
[Ο. Ελύτης, Ανοιχτά χαρτιά, εκδ. Αστερίας, Αθήνα 1974, σ. 436]
Β. Και σαν την επαντρέψανε την Αρετή στα ξένα, / κι εμπήκε χρόνος δίσεχτος και
μήνες οργισμένοι / κι έπεσε το θανατικό, κι οι εννιά αδερφοί πεθάναν [...]
[Του νεκρού αδελφού, δημοτικό τραγούδι (παραλογή)]
Γ. Αλλά τη στιγμή που η γουλιά, ανακατεμένη με τα ψίχουλα του γλυκού, άγγιξε
τον ουρανίσκο μου, σκίρτησα, προσέχοντας κάτι καταπληκτικό που συνέβαινε μέσα
μου. Μια γλυκιά απόλαυση με είχε κυριεύσει, απομονωμένη, χωρίς να ξέρω την αιτία
της. Μου είχε ξαφνικά κάνει τις περιπέτειες της ζωής αδιάφο ρες, ακίνδυνες τις
καταστροφές της, ανύπαρκτη τη συντομία της, με τον ίδιο τρόπο που επενεργεί ο
έρωτας, πλημμυρίζοντας με μια πολύτιμη ουσία: ή μάλλον η ουσία αυτή δεν ήταν
μέσα μου, ήμουν εγώ.
[Μ. Προυστ, Αναζητώντας το χαμένο χρόνο. Στο βιβλίο: Έκφραση-Έκθεση, Α’ τεύχος, εκδ. Ο.Ε.Δ.Β., σσ. 292-293]
Δ. Κυριακή 30 Μάρτη 1941
Χτες το μεσημέρι στου «Αβέρωφ» με τον Ξεφλούδα. Λυτός ο ειρηνικός άνθρωπος,
αυτός ο συγγραφέας των αποχρώσεων έγινε ξαφνικά στις 28 του Οχτώβρη πολεμιστής.
Ήταν στην πρώτη γραμμή έφεδρος αξιωματικός έως τώρα τελευταία που αρρώστησε.
Μιλάει μ’ έναν ενθουσιασμό που μόλις συγκρατεί, για τους στρατιώτες του, για την
απόλυτη επικοινωνία ανάμεσα στους αξιωμα τικούς της γραμμής της φωτιάς και τους
φαντάρους. -Πείνασα, κρύωσα, ψείριασα μαζί τους, λέει, και το καταλάβαιναν πως
ήμουν σαν κι αυτούς, το ίδιο μ’ αυτούς.
[Γ. Σεφέρης, Μέρες Δ’, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1986, σ. 47]
Να διαβάσετε τις παρακάτω αφηγήσεις και να διακρίνετε ποια είναι μοναδική και ποια
επαναληπτική αφήγηση. Να δικαιολογήσετε την απάντησή σας.
Όταν ξεκαβαλίκεψε σβέλτος, με τις ψηλές του μπότες, με την πέτσινη κιλότα του, με
το χαρούμενο ύφος που ποτέ δεν του απόλειπε, όλοι όσοι τον περίμεναν στη με γάλη
πόρτα του υποστατικού κοιτάχτηκαν ξαφνιασμένοι.
[Ηλ. Βενέζης, Αιολική Γη]
Ο ψηλός κατεβαίνει, κατσούφης. Φτυάρι δεν έπιασε, από προσταγές άλλο τίπο τα. Δεν
ξέρω πώς, τα ’βαλε μ’ έναν αρρωστιάρη, έναν φουκαρά. Μπο ρεί να πέταξε σιμά του
καμιά φτυαριά χαλίκι και να τον πιτσίλισε λάσπες, μπορεί και να μην τον γούσταρε
η φάτσα του. [...]
Γι’ αυτό μου παραξενοφάνηκε σαν τον είδα να ’ρχεται στην αγγαρεία, τότε που
σκιζόμασταν για την επιθεώρηση του στρατηγού. Ποιος τόνε ξέρει! Θα ’χε κοιμηθεί
στραβά τη νύχτα, κι έφεξε για μένα. Αντίς ν’ απλώσει χέρι στα φτυάρια μας αρχινά
στο βλαστημίδι, σα να μην ήτανε φα ντάρος κι αυτός. Καλά να πιάνεται με τους
αξιωματικούς, έβγαζε το άχτι ολωνών κι έκανε και φιγούρα. Μα να τα βάζει μαζί μας,
τι κέρδιζε; Στο τέλος πια δε βάστηξα.
«Γλιστρίδα», του λέω, «έφαγες πρωί πρωί;» και γελάω, μην του κακοφανεί.
Μονομιάς σταμάτησε, γύρισε πάνω μου, σκοτεινός. [...] Ξαφ νικά, μου κάνει:
«Παράτα το φτυάρι, και τράβα φέρε δωνά κείνην την κοτρόνα που ’ναι σιμά στ’
αμάξι».
[Ν. Κάσδαγλης, Κεκαρμένοι]
Posted on May 27, 2024
ΤΑ ΦΥΛΑ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΜΙΑ ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε
ΤΑ ΦΥΛΑ ΣΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ. ΜΙΑ ΔΙΑΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΜΕ
ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε
ΑΠΟ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΑ ΖΑΝΕΚΑ Συντονίστρια Ε. Ε. (ΠΕ02) ΠΕ.Κ.Ε.Σ Κρήτης
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εισήγηση αφορά στο σχεδιασμό και τα αποτελέσματα ενός εφαρμοσμένου σεναρίου λογοτεχνίας σε δύο τμήματα της Α ́ Λυκείου. Οι μαθητές με ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας καλούνται να εντοπίσουν μέσα από τη συγκριτική εξέταση των προτεινόμενων κειμένων πώς διαμορφώθηκε στο πέρασμα του χρόνου η κοινωνική αντίληψη σχετικά με τα φύλα, να συνδέσουν αυτές τις αντιλήψεις με το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο εμφάνισης των συγκεκριμένων κειμένων, με έργα άλλων τεχνών αλλά και με την εμπειρία τους από τη σύγχρονη εποχή. Η λυτρωτική και μεταμορφωτική δύναμη του έρωτα, ο κοινωνικός ρόλος της γυναίκας, τα στερεότυπα που τον περιβάλλουν και οι σχέσεις των δυο φύλων στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφονται αυτά και η μετεξέλιξή τους στη σημερινή εποχή, αποτελούν τα βασικά θεματικά πεδία τα οποία προσεγγίζονται διακειμενικά και διαχρονικά με βάση τα εργαλεία που παρέχουν οι ΤΠΕ.
Λέξεις κλειδιά: φύλα, έρωτας, στερεότυπα, φεμινισμός, διακειμενικότητα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εισήγηση αφορά στο σχεδιασμό και τα αποτελέσματα ενός εφαρμοσμένου σεναρίου λογοτεχνίας 6 διδακτικών ωρών σε δύο τμήματα της Α ́ Λυκείου με θέμα «Τα φύλα στη λογοτεχνία. Μια διακειμενική προσέγγιση με την αξιοποίηση των
τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας». Το σενάριο εντάσσεται στο σύγχρονο θεωρητικό πλαίσιο των θεματικών κύκλων στη λογοτεχνία αντί της παλαιότερης ιστορικής διαδοχής των περιόδων της και προτείνει μια διδασκαλία της λογοτεχνίας που κινείται στο πεδίο της κοινωνιολογίας, της διακειμενικότητας και της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Το ζητούμενο πλέον της επικοινωνίας κειμένου και αναγνώστη-μαθητή μπορεί να διευκολυνθεί από την χρήση και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη.
Οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες στο χώρο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας μπορούν να αναζωογονήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για την ανάγνωση των έργων-σταθμών της εθνικής λογοτεχνικής παράδοσης. Επίσης μπορούν να αλλάξουν τον τρόπο διδασκαλίας, μια που κειμενοκεντρική διδασκαλία απομονώνει το λογοτεχνικό γεγονός στον κλειστό κύκλο μιας αισθητικής της παραγωγής και της αναπαράστασης. Η παραδοσιακή πρακτική των ερμηνευτικών προκαταλήψεων και της προκατασκευασμένης ερμηνευτικής αντιμετώπισης των κειμένων αποψίλωσε βαθμιαία τα λογοτεχνικά ενδιαφέροντα του νεαρού στη ηλικία αναγνωστικού κοινού, μετατοπίζοντας το κέντρο του ενδιαφέροντος από την «κειμενοκεντρική» διδασκαλία στη διδασκαλία την προσαρμοσμένη στη συμμετοχή και τη συνεργασία του
αναγνώστη – μαθητή. Κάτι τέτοιο, ωστόσο, απαιτεί αντίστοιχες αλλαγές στον τρόπο σκέψης και νοοτροπίας των διδασκόντων, εφόσον με την επικέντρωση του ενδιαφέροντος στις προσληπτικές ικανότητες του αναγνώστη ο καθηγητής είναι υποχρεωμένος να μετατοπιστεί από τη θέση του πανταγνώστη αφηγητή, που λέγεται
ανάλυση και επεξεργασία κειμένων, στη θέση του απλού συντονιστή της λογοτεχνικής ερμηνείας (Κάλφας A., 1994, σ. 72).
Η διδακτική πρόταση είναι συμβατή με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (ΑΠΣ, ΔΕΠΠΙΣ) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου καθώς ανταποκρίνεται στην επιδίωξή του να κεντρίσει το ενδιαφέρον των μαθητών για τη λογοτεχνία και να
ενισχύσει την κριτική τους ικανότητα με τη συγκριτική εξέταση παράλληλων κειμένων από διάφορες περιόδους της λογοτεχνίας. Η διδασκαλία της ενότητας είναι συμβατή με τους στόχους των νέων προγραμμάτων σπουδών του Νέου Λυκείου, διότι βασίζεται στην ομαδοσυνεργατική μάθηση και στη χρήση ΤΠΕ, κάνει το μαθητή συμπαραγωγό της γνώσης με τη συμπλήρωση και παρουσίαση των φύλλων εργασίας, τη δημιουργία ψηφιακών προϊόντων και δίνει ρόλους στους μαθητές.
Αξιοποιούνται διάφορες τεχνικές διδασκαλίας, όπως ο καταιγισμός ιδεών, ο κινηματογράφος, η μουσική και η μελέτη του ιστορικού, κοινωνικού και πολιτικού περιβάλλοντος στο οποίο έζησαν οι ήρωες των εξεταζόμενων κειμένων σε αντιπαραβολή και με τη σύγχρονη εποχή.
Η βασική διδακτική προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων, τα οποία περιλαμβάνονται στα ανθολόγια του μαθήματος των «Κειμένων της νεοελληνικής λογοτεχνίας» του Λυκείου, βασίζεται στην αντιμετώπισή τους ως κείμενα. Η αποκλειστικά όμως κειμενοκεντρική εξέταση του λογοτεχνικού έργου όπως συνήθως γίνεται στη διδακτική πράξη, απομονώνει το κείμενο από ένα πλήθος παραμέτρων που υπάρχουν στο εξωκειμενικό περιβάλλον και έχει ως αποτέλεσμα μια ελλιπή και μη αποτελεσματική ερμηνευτική αντιμετώπιση. Μια συνολική προσέγγιση των κειμένων της λογοτεχνίας απαιτεί και προϋποθέτει την ένταξή τους σ' ένα ερμηνευτικό πλαίσιο που υπερβαίνει τα όρια του κειμένου και περιλαμβάνει παρακειμενικά, εξωκειμενικά και διακειμενικά στοιχεία. Η σύνδεση των κειμένων από τους μαθητές με τις αντιλήψεις και τα στερεότυπα της εποχής στο οποίοεγγράφονται και η μετεξέλιξή τους στη σημερινή εποχή μπορεί να παράγει ένα άλλο κείμενο από αυτούς στο επίπεδο της μετακειμενικότητας (Genette G., 2001, σ. 110-111). Έτσι από αυτή τη διασταύρωση των δύο χρονικών οριζόντων θέασης των κειμένων, δηλαδή τη διύλιση της οπτικής γωνίας του αναγνώστη μέσα από το χθες και το σήμερα, κατασκευάζονται δύο διαφορετικοί δίοδοι ερμηνευτικής πρόσβασης
σ’ αυτά, μια στον ιστορικό άξονα της συγχρονίας και μια της διαχρονίας. Στην ανάδειξη του ερμηνευτικού αυτού πλαισίου, δηλαδή της σύνδεσης μεταξύ κειμένου, εξωκειμενικών και διακειμενικών δεδομένων, και την δημιουργία ενός πολυτροπικού μετακειμένου από τους μαθητές μπορεί να συμβάλει αποτελεσματικά η εισαγωγή και αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη.
Προϋπόθεση για την εφαρμογή της διδακτικής πρότασης αποτελεί η προηγούμενη διδασκαλία των προτεινόμενων κειμένων, προπάντων των μεγαλύτερων απ’ αυτά, με τη μέθοδο του project, καθώς η κριτική σύνθεση ποικίλλων δεδομένων και η συγκριτική τους αντιμετώπιση από μαθητές Λυκείου απαιτεί μια αρκετά καλή εξοικείωση με το ιστορικό πλαίσιο των κειμένων, τα βασικά τους θέματα και τους κεντρικούς ήρωες. Σε διαφορετική περίπτωση, ο περιορισμένος χρόνος στο εργαστήριο της πληροφορικής και η περιήγηση σ’ ένα άγνωστο και αχανές κειμενικό πεδίο θα καθιστούσε τη δυσκολία ενός τέτοιου εγχειρήματος ανυπέρβλητη για τα μέτρα των μαθητών αυτής της ηλικίας. Στο γραμματολογικό πεδίο έρευνας η κοινωνιολογία της λογοτεχνίας θεωρεί το λογοτεχνικό έργο ως κοινωνικό προϊόν που ενσωματώνει μεταβαλλόμενες κοινωνικές, ηθικές και ιδεολογικές αξίες: «Η κοινωνία υπάρχει πριν από το έργο, διότι ο συγγραφέας επηρεάζεται απ’ αυτήν, την καθρεφτίζει, την εκφράζει και προσπαθεί να τη μετασχηματίσει. Υπάρχει η ίδια μέσα στο έργο, αφού βρίσκουμε τα ίχνη της και την περιγραφή της. Υπάρχει, όμως, και μετά το έργο, γιατί λειτουργεί η κοινωνιολογία της ανάλυσης, του κοινού, που δίνει ύπαρξη στη λογοτεχνία» (Tradié J.-Y., 2001, σ.102). Η λογοτεχνία ως κοινωνικό και επικοινωνιακό φαινόμενο πραγματοποιείται σε τρείς φάσεις: στις φάσεις της παραγωγής, της διάθεσης και της κατανάλωσης του λογοτεχνικού προϊόντος. Η θεωρία της πρόσληψης εστιάζει περισσότερο το κριτικό της ενδιαφέρον στην τρίτη φάση καθώς αναφέρεται καθ’ ολοκληρία σε μια στροφή γενική από το συγγραφέα και το έργο στο κείμενο και τον αναγνώστη. Σύμφωνα με έναν από τους κυριότερους εκπροσώπους της σύγχρονης ερμηνευτικής, τον Gadamer, ένα λογοτεχνικό έργο περνά από ένα πολιτισμικό πλαίσιο σε ένα άλλο και μπορεί να αποκτήσει νοήματα που δεν έχει προβλέψει ο συγγραφέας του. Άρα η κατανόηση ενός κειμένου είναι η συνειδητοποίηση των δυνατοτήτων του, ένα είδος
μετατροπής του, η οποία επιτυγχάνεται με τη «συγχώνευση των οριζόντων». Ο δικός μας ιστορικός ορίζοντας, δηλαδή συγχωνεύεται με τον ιστορικό ορίζοντα του έργου (Πεσκετζή Μ., 1994, σ. 65).
Από την άλλη μεριά, η διακειμενικότητα που μεταθέτει το ζήτημα στο πεδίο της διαλογικότητας των κειμένων, γενικά, έχει οριστεί «ως η συγχρονική και διαχρονική σχέση συνύπαρξης και διαρκούς επικοινωνίας ανάμεσα στα κείμενα, που
διέπει τη δημιουργία μα και την ανάγνωσή τους». O Barthes χαρακτηρίζει τους ορίζοντες που ανοίγει ένα κείμενο προς τα άλλα ως «προοπτική φωνών», ενώ η Kristeva, η εισηγήτρια του όρου στη γραμματολογία, θεωρεί το κείμενο ως «μωσαϊκό
παραθεμάτων». Το διακείμενο, κατά τον Riffaterre, είναι το σύνολο των κειμένων που βρίσκονται στη μνήμη μας κατά την ανάγνωση ενός έργου, καθώς και η συνειδητοποίηση των σχέσεων που υπάρχουν ανάμεσα σ’ αυτό και σε άλλα που
προηγήθηκαν ή ακολούθησαν. Κατά τον Todorov, «κάθε κείμενο είναι ένα παλίμψηστο», ενώ ο Genette ορίζει όλες τις σχέσεις του κειμένου με τα άλλα κείμενα ως υπερδιακειμενικότητα, όρο στον οποίο, εκτός των άλλων, συμπεριλαμβάνει και τον όρο μετακειμενικότητα για τον οποίο έγινε αναφορά παραπάνω (Γεωργιάδου Α., 2005, σ. 37-38).
Στόχος της εισήγησης αποτελεί η διδακτική προσέγγιση έργων της λογοτεχνίας με όρους ιστορικούς και κοινωνιολογικούς, διακειμενικότητας και διαθεματικότητας, πρόσληψης και αναγνωστικής ανταπόκρισης για το μάθημα της νεοελληνικής λογοτεχνίας της Α ́ Λυκείου και του πρώτου θέματος από τα τρία του μαθήματος που ορίζονται από το νέο πρόγραμμα σπουδών, με τίτλο «Τα φύλα στη λογοτεχνία». Το πρώτο τμήμα της εισήγησης εστιάζεται στην παρουσίαση και το σχολιασμό των επιδιωκόμενων γραμματισμών, των διδακτικών στόχων, μεθόδων και τεχνικών. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται μια πρόταση διδακτικής προσέγγισης με την αξιοποίηση ηλεκτρονικών πηγών κατά τη διδασκαλία των εξεταζόμενων κειμένων, οι οποίες μπορούν να ενταχθούν στο σχεδιασμό σεναρίων ή φύλλων
εργασίας και οι οποίες βασίζονται στη χρήση των ΤΠΕ. Στο τρίτο μέρος παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της εφαρμογής ενός τέτοιου σεναρίου στη διδακτική πράξη.
Α. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Α.1. Φάσεις σεναρίου
Οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν μέσα από τη συγκριτική εξέταση των προτεινόμενων κειμένων πώς διαμορφώθηκε στο πέρασμα του χρόνου η κοινωνική αντίληψη σχετικά με τα φύλα, να συνδέσουν αυτές τις αντιλήψεις με την ιστορική
και χρονική συγκυρία των συγκεκριμένων κειμένων αλλά και με τη σημερινή εποχή. Κατά την πρώτη φάση εφαρμογής του σεναρίου που διαρκεί τρεις διδακτικές ώρες οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, διερευνούν τα θέματα τους και καταγράφουν τα συμπεράσματά τους σε λογισμικό παρουσίασης. Κατά τη δεύτερη φάση που επίσης διαρκεί τρεις διδακτικές ώρες κάθε ομάδα παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνάς της ενώ οι άλλες ομάδες σχολιάζουν και αξιολογούν το περιεχόμενο της κάθε παρουσίασης. Τέλος, οι εργασίες τους δημοσιεύονται στην ιστοσελίδα του
σχολείου ή σε περιβάλλον wiki.
A.2. Γνώσεις για τη λογοτεχνία και τον κόσμο
Να συνειδητοποιήσουν την ιστορικότητα των κειμένων, δηλαδή την πολυσύνθετη αλληλεπίδραση των κειμένων με το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο αυτά γεννήθηκαν και διαβάστηκαν. Να συνειδητοποιήσουν ότι οι ρόλοι και η εικόνα των φύλων καθορίζονται από το ιστορικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο.
Να κατανοήσουν ότι η ταυτότητα του φύλου κατασκευάζεται μέσα από το λόγο διαφόρων κειμενικών ειδών και ιδιαίτερα της λογοτεχνίας.
Να διερευνήσουν τα κοινωνικά στερεότυπα περί φύλου και τις λογοτεχνικές εικόνες των ταυτοτήτων του φύλου.
Να κατανοήσουν ότι η λογοτεχνία μπορεί να αναπαράγει αλλά και να τροποποιεί ή να ανατρέπει κοινωνικά στερεότυπα.
Να ερμηνεύσουν τις παραπάνω επισημάνσεις τους με βάση το χώρο, το χρόνο, την ιδεολογία της εποχής και του συγγραφέα, αλλά και του αφηγητή.
Να συγκρίνουν δυο και περισσότερα κείμενα, να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές στο χειρισμό του θέματος, έχοντας ως άξονες παρατήρησης υποθέματα του κεντρικού θέματος και ως κριτήρια ερμηνείας το χώρο, το χρόνο, την ιδεολογία της εποχής και του συγγραφέα.
Να ανιχνεύσουν κοινωνικά στερεότυπα σε κάθε είδους κείμενο αλλά και να ελέγχουν αν το λογοτεχνικό κείμενο τα αναπαράγει ή τα αποτρέπει.
Να συνδέσουν τις παραπάνω παρατηρήσεις τους από τα κείμενα με έργα άλλων τεχνών αλλά και με την εμπειρία τους από την καθημερινή ζωή.
Α.3. Γραμματισμοί
Οι μαθητές να ανταποκρίνονται αποτελεσματικά σε αυθεντικές επικοινωνιακές ανάγκες που οι Τ.Π.Ε. δημιουργούν
Να αναπτύξουν δεξιότητες αποτελεσματικής αναζήτησης στο διαδίκτυο και επιλογή της κατάλληλης πληροφορίας
Να αξιοποιήσουν τις διαδικτυακές πηγές αλλά και να εξοικειωθούν με νέους ψηφιακούς γραμματισμούς
Να αναπτύξουν κριτική στάση απέναντι στον πολιτισμικό και ιδεολογικό χρωματισμό του περιβάλλοντος του διαδικτύου (κριτικός γραμματισμός, Κουτσογιάννης)
Α.4. Διδακτικές πρακτικές
Οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση αναλαμβάνοντας κεντρικό και ενεργητικό ρόλο στη μαθησιακή διδασκαλία.
Αναπτύσσουν συνεργατικές δραστηριότητες και μέσω της συνεργατικής μάθησης, της βιωματικότητας, της ανταλλαγής απόψεων να αποκτήσουν και να καλλιεργήσουν αναγνωστικές, γλωσσικές, αισθητικές και κοινωνικές δεξιότητες.
Δημιουργήσουν κείμενο υπηρετώντας τις αρχές της επικοινωνιακής προσέγγισης σε επικοινωνιακό πλαίσιο.
Εξοικειώνονται με νέους τρόπους οργάνωσης και παρουσίασης της γνώσης.
Μαθητοκεντρική και ομαδοκεντρική διδασκαλία (κοινωνική αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση των μαθητών )
Ενεργητική συμμετοχή των μαθητών σύμφωνα με τις εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης του γνωστικού εποικοδομισμού (Piaget) και του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Vygotsky) αλλά και την διερευνητική και ανακαλυπτική μάθηση (Bruner)
Β. ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ
Η διδακτική πρόταση που ακολουθεί αφορά σε δραστηριότητες που βασίζονται στην αξιοποίηση οπτικοαουστικού υλικού, ηλεκτρονικών πηγών και άρθρων και στοχεύουν στη μελέτη των εξεταζόμενων κειμένων τόσο στο επίπεδο του
κειμένου όσο και στο επίπεδο των εξωκειμενικών και διακειμενικών δεδομένων (παρακειμενικών και εξωκειμενικών στοιχείων, τη λειτουργία ιστορικών και κοινωνικών φαινομένων αλλά και διαχρονικής εξέτασης). Οι δραστηριότητες αυτές ομαδοποιούνται με βάση ένα κεντρικό θέμα που καλείται κάθε ομάδα να εξετάσει.
Προηγούνται τα θέματα και η περιγραφή του τελικού προϊόντος που καλούνται οι ομάδες να πραγματευτούν και να παραδώσουν. Ακολουθούν οι ηλεκτρονικές πηγές του κειμένου, του υπερκειμένου και της αρθογραφίας. Τέλος, παρουσιάζονται οι δραστηριότητες των ομάδων.
Β.1. Θέματα
Η πρώτη ομάδα θα μελετήσει τη δύναμη του έρωτα όπως αυτή καταγράφεται στον «Ερωτόκριτο» του Βιτζέντζου Κορνάρου και στην «Ερωφίλη» του Γεωργίου Χορτάτση βάσει ερωτημάτων που θα της δοθούν.
Η δεύτερη ομάδα αυτή θα σχολιάσει τον κοινωνικό ρόλο της γυναίκας, τα στερεότυπα που τον περιβάλλουν και τις σχέσεις των δυο φύλων στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφονται το αφήγημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη «Η τιμή και το Χρήμα» και το μυθιστόρημα του Γρηγορίου Ξενόπουλου «Στέλλα Βιολάντη», και τη μετεξέλιξή τους στη σημερινή εποχή.
Η τρίτη ομάδα θα εξετάσει τη Στέλλα Βιολάντη ως φεμινιστικό σύμβολο από το ομώνυμο μυθιστόρημα και το θεατρικό του Ξενόπουλου υπό το πρίσμα της άποψης ότι αποτελεί την πρώτη γυναικεία διαμαρτυρία ενάντια στην πατριαρχική εξουσία στην ιστορία της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Η αφετηρία του προβληματισμού που της δίνεται είναι η άποψη της κριτικής ότι «το κοινωνικό κατεστημένο των αρχών του 20ού αιώνα έδωσε στον Γρηγόριο Ξενόπουλο την αφορμή να πλάσει μια ξεχωριστή ηρωίδα που εξυψώνεται στα όρια του Ιδανικού, αποτελώντας πρότυπο μιας άλλης καλύτερης ζωής για το γυναικείο φύλο.
Η τέταρτη ομάδα θα σχολιάσει το θεσμό της προίκας, την εμπορευματοποίηση και τις μορφές κακοποίησης της γυναίκας στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφονται τα ζητήματα αυτά στο αφήγημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη «Η τιμή και το Χρήμα», στο μυθιστόρημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη «Φόνισσα» και στην «προίκα» από Τα μυστήρια της Κεφαλονιάς του Ανδρέα Λασκαράτου, καθώς και το βαθμό της επιβίωσής τους στη σημερινή εποχή.
Η οδηγία που δίνεται σε όλες τις ομάδες για το τελικό προϊόν έχει ως εξής: Τα αποτελέσματα της ομαδικής σας διερεύνησης θα τα αποτυπώσετε σε μία παρουσίαση power point, προκειμένου να τα ανακοινώσετε στην τάξη σας. Η
παρουσίαση αυτή είναι ανάγκη να εμπλουτιστεί με εικόνες, φωτογραφίες, μουσικά βίντεο και συνδέσμους από το διαδίκτυο ενισχύοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της παρουσίασής σας.
Β.2. Ηλεκτρονικές πηγές
Ο «Ερωτόκριτος» από το θέατρο Ακροπόλ: http://www.youtube.com/watch?v=IJ-RTDBzfoM
Το μελοποιημένο απόσπασμα «Γροικήσατε τον Έρωτα» από τον Ερωτόκριτο του Βιτζέντζου Κορνάρου:
http://www.youtube.com/watch?v=3PLRvdml9AM
Το μελοποιημένο «Χορικό του έρωτα» από την Ερωφίλη του Γεωργίου Χορτάτση:
http://www.youtube.com/watch?v=cgHMPtNKW04
Το απόσπασμα του σχολικού βιβλίου «Η τιμή και το χρήμα» του Κωνσταντίνου Θεοτόκη από την παρακάτω ηλεκτρονική διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14837/ . Το τραγούδι των τίτλων της ταινίας της Τόνιας Μαρκετάκη «Η τιμή και το Χρήμα» που βασίστηκε στο αφήγημα του Κ. Θεοτόκη.
http://www.youtube.com/watch?v=WhepZMxNzZg
Τα αρχαία γνωμικά για τον έρωτα:
http://www.gnomikologikon.gr/catquotes.php?categ=01310.
Το απόσπασμα από το αφήγημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη «Η τιμή και το
Χρήμα» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14837/
Το απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Γρηγορίου Ξενόπουλου «Στέλλα
Βιολάντη» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14830/
Το άρθρο της Άννας Ιωαννίδου «Γυναικεία εργασία, διακρίσεις και κοινωνικά στερεότυπα: http://www.apostaktirio.gr/index.php?
option=com_content&view=article&id=1195:2011-10-27-23-05-
47&catid=44:2010-05-30-21-51-25&Itemid=59. Το άρθρο της Χριστίνας Κουλούρη «Εικόνες της σύγχρονης γυναίκας»:
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=134905
Η ιστορία του διεθνούς φεμινιστικού κινήματος:
http://feminist.net.tripod.com/feminism.html
Η ιστορία του ελληνικού φεμινιστικού κινήματος:
https://christiannaloupa.wordpress.com/2010/02/21/to-%CF%86%CE
%B5%CE%BC%CE%B9%CE%BD%CE%B9%CF%83%CF%84%CE
%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%BA%CE%AF%CE%BD%CE%B7%CE
%BC%CE%B1-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-%CE%B5%CE%BB
%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-
%CE%B7/
Το μουσείο Ξενόπουλου: http://www.zakynthos-net.gr/xenopoulos/. Το αρχείο εθνικού θεάτρου: http://www.nt-archive.gr/playDetails.aspx?playID=878
Το ηχογραφημένο βίντεο από την παράσταση του Κρατικού Θεάτρου Βορείου Ελλάδος «Η απόφαση του Παναγή να κλείσει τη Στέλλα στη σοφίτα»:
http://www.ntng.gr/default.aspx?lang=el-
GR&page=2&production=5611&mode=27&item=7325
Το απόσπασμα «Μαρία και Στέλλα» από το μυθιστόρημα του Γρηγορίου
Ξενόπουλου «Στέλλα Βιολάντη» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού
σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14830/
To δραματοποιημένο απόσπασμα από την τελευταία πράξη της θεατρικής του
διασκευής σε ραδιοφωνική εκπομπή στην παρακάτω διεύθυνση του youtube:
http://www.youtube.com/watch?v=A1_TM89cTbM
Το αρχείο του Κρατικού Θεάτρου: http://www.nt-
archive.gr/playMaterial.aspx?playID=878#publications
«Η γυναίκα στην τέχνη» της Ανθούλας Δανιήλ:
http://www.diastixo.gr/arthra/874-ginaika-texni
Το απόσπασμα [Δουλευτάδες κι οι δυο, ποιόνε έχουμε ανάγκη;] από το αφήγημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη «Η τιμή και το Χρήμα» στην παρακάτωδιεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14837/
Την τρίτη παράγραφο από το απόσπασμα [1. ΚΟΝΤΑ ΕΙΣ ΤΗΝ ΕΣΤΙΑΝ], κεφ. Α ́ και στο απόσπασμα [2. ΝΑ ΜΗ ΣΩΣΟΥΝ], κεφ. Β' από το μυθιστόρημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη «Φόνισσα» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14820/
Το απόσπασμα «Η προίκα» από Τα μυστήρια της Κεφαλονιάς του Ανδρέα Λασκαράτου στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSGL-A111/262/1916,6369/
Β.3. Δραστηριότητες
Β.3.1. Ομάδα Α ́
H A ́ομάδα καλείται να μελετήσει τη λειτουργία της λυτρωτικής και μεταμορφωτικής δύναμης του έρωτα στον «Ερωτόκριτο», στην «Ερωφίλη» και στην «Τιμή και το Χρήμα» ξεχωριστά αλλά και συγκριτικά μεταξύ τους (ομοιότητες και
διαφορές), με την επισήμανση ότι ο έρωτας μπορεί να λειτουργήσει τόσο λυτρωτικά όσο και καταδυναστευτικά (τυραννικά, βασανιστικά). Στη συνέχεια να μελετήσει τα αρχαία γνωμικά για τον έρωτα και να προβληματιστεί για το ποια από αυτά συνάδουν με την περιγραφή του ερωτικού βιώματος στον «Ερωτόκριτο» και ποιαστην «Τιμή και το Χρήμα», και τέλος, ποια με το ερωτικό πνεύμα της σημερινής εποχής. Τέλος, να συμπεριλάβει τα γνωμικά και την αντιστοίχησή τους με τα δύο κείμενα και την εποχή μας στο αρχείο της παρουσίασής της, και να αιτιολογήσει την απάντησή της.
Β.3.2. Ομάδα Β ́
Σύμφωνα με την κριτική οι δυο γυναικείες μορφές της «Στέλλας Βιολάντη» και της «Τιμής και το Χρήμα» (Ρήνη, Στέλλα Βιολάντη) έρχονται σε σύγκρουση με καθιερωμένες αξίες και σπάνε τα δεσμά της εποχής τους. «Τινάζοντας από πάνω της όλες τις κοινωνικές προκαταλήψεις η Ρήνη απελευθερώνεται κοινωνικά και ηθικά» (Γ. Παγανός). Η Β ́ ομάδα καλείται να επιβεβαιώσει τις παραπάνω απόψεις με αναφορές στα δύο έργα, να διερευνήσει τα κοινά στοιχεία ανάμεσα στις δύο ηρωίδες. Επίσης, αφού μελετήσει το άρθρο της Άννας Ιωαννίδου «Γυναικεία εργασία, διακρίσεις και κοινωνικά στερεότυπα» και το άρθρο της Χριστίνας Κουλούρη «Εικόνες της σύγχρονης γυναίκας» να προβληματιστεί για το αν υπάρχουν κοινά γυναικεία στερεότυπα ανάμεσα στα προτεινόμενα έργα και τη σημερινή εποχή, και για την ιστορική τους εξέλιξή, την διατήρησή τους σε μια μεταλλαγμένη μορφή ή την απαλοιφή τους από τον κοινωνικό ιστό. Τέλος, να αναζητήσει στο διαδίκτυο και να καταγράψει τους σημαντικότερους σταθμούς της ιστορίας του φεμινιστικού κινήματος.
Β.3.3. Ομάδα Γ ́
Η Γ ́ομάδα αφού διαβάσει το σημείωμα του συγγραφέα από το πρώτο πρόγραμμα της θεατρικής παράστασης της «Στέλλας Βιολάντη» και τον επίλογο του έργου από τον συγγραφέα στο δημοσίευμα της Νέας Εστίας από το αρχείο του
Κρατικού Θεάτρου καλείται να προβληματιστεί για το από πού άντλησε ο συγγραφέας του υλικό του, για τη δομή της πατριαρχικής οικογένειας από το 19ο αι. έως τις αρχές του 20ουαι., για τη Στέλλα Βιολάντη ως διαχρονικό πρότυπο γυναικείας χειραφέτησης, και για την μεγάλη επιτυχία του έργου στην εποχή του αλλά και μεταγενέστερα. Τέλος, αφού διαβάσει το άρθρο «Η γυναίκα στην τέχνη» της Ανθούλας Δανιήλ να συμπεριλάβει στο αρχείο της τις γυναικείες μορφές στις οποίες αναφέρεται είτε από την αρχαία ελληνική γραμματεία και τη νεοελληνική λογοτεχνία, είτε από το θέατρο είτε από τον παγκόσμιο κινηματογράφο, και να παρουσιάσει τον συμβολισμό τους.
Β.3.4. Ομάδα Δ ́
Η Δ ́ ομάδα καλείται να προβληματιστεί για το θεσμό της προίκας και την εμπορευματοποίηση της γυναίκας και να εξετάσει συγκριτικά τα αποσπάσματα από την «Τιμή και το Χρήμα» και την «Προίκα». Επίσης, να ανιχνεύσει μορφές
κακοποίησης της γυναίκας στη «Φόνισσα» και στην «Προίκα» και να αναζητήσει πληροφορίες σχετικά με το θέμα της προίκας και διερευνώντας ιστορικά και κοινωνικά το θέμα. Τέλος να καταγράψει σε γραφήματα του excel τα στατιστικά
στοιχεία από την σύγχρονη εποχή για την κακοποίηση της γυναίκας από το άρθρο του έθνους με τίτλο «Ο χάρτης της κακοποίησης των γυναικών στην Ελλάδα» και να προτείνει λύσεις για την εξάλειψη του φαινομένου.
Γ. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Με κριτήρια: α) την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών, β) την ενεργή συμμετοχή τους στη διεκπεραίωσή της με πνεύμα συνεργασίας κι ομαδικότητας, γ) την ουσιαστική επικοινωνία τους με το κείμενο στη βάση των τριών φάσεων του
ερμηνευτικού κύκλου –της κατανόησης, της αιτιολόγησης, της εφαρμογής- και των παρακειμενικών, εξωκειμενικών και διακειμενικών στοιχείων του, δ) την κατανόηση κι ερμηνεία των νοημάτων του και ε) την επίδοσή τους σε διάλογο μ’ αυτά και την κριτική αντιμετώπισή τους, τα αποτελέσματα της διδακτικής πρότασης κρίνονται από ικανοποιητικά έως εντυπωσιακά ανάλογα με τη δυναμική της ομάδας και πέραν των αρχικών μας προσδοκιών λόγω της εσκεμμένης πληθωρικής διατύπωσης των ερωτημάτων εν είδει καταιγισμού ιδεών. Αν και δεν εξετάστηκαν όλα τα ζητούμενα
ενδελεχώς ή δεν ολοκληρώθηκαν, εντούτοις αποτέλεσαν για όλες τις ομάδες ερεθίσματα ή εναύσματα δημιουργίας πολυτροπικών κειμένων υψηλής αισθητικής ποιότητας και αλληλοδιδακτικής αποτελεσματικότητας. Επίσης η ετεροαξιολόγηση των τελικών προϊόντων κατά την παρουσίασή τους με θερμά χειροκροτήματα ή γόνιμη κριτική λειτούργησε θετικά προς την κατεύθυνση της αλληλοτροφοδότησης και του υγιούς συναγωνισμού. Η προθυμία των περισσότερων ομάδων να συνεχίσουν την ομαδική διερεύνηση των θεμάτων τους εκτός σχολικού χρόνου με διορθώσεις, τροποποιήσεις και συμπληρώσεις λόγω μη επαρκούς χρόνου συνέβαλε στην βελτίωση του αρχείου που επεξεργάστηκαν στο εργαστήριο της πληροφορικής και στην επιτυχημένη παρουσίασή του. Τέλος, η αξιολόγηση των μαθητών με βάση
την επάρκεια στην ανεύρεση-συλλογή στοιχείων, τη σύνταξη του κειμένου, την ακρίβεια στις απαντήσεις τους και τον τρόπο παρουσίασης κυμάνθηκε στην κλίμακα του 20 από 17 έως 20, αν και τα ποσοτικά κριτήρια αξιολόγησης είναι μάλλον ανεπαρκή για να περιγράψουν τον ενεργητικό τους ρόλο στην ομαδική προσπάθεια.
Δ. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τι είναι τελικά η λογοτεχνία; Κοινωνικό αντικείμενο αναφοράς, κατοπτρισμός, παιχνίδι πάνω στην ιδεολογία (Τ. Eagleton), προσπάθεια των ανθρώπων να κατανοήσουν την κοινωνική τους εμπειρία (John Hall), ένας διαμορφωτικός παράγοντας της κοινωνίας (H. R. Jauss), ένα μέσο της επικοινωνίας στο οποίο ο άνθρωπος εκδηλώνει τη μυθοπλαστική του ικανότητα, δηλαδή ένας «ως εάν» κόσμος (W. Iser) ή μια πηγή ανθρωπολογικών πληροφοριών; Στη σχολή της Κωνστάντζας η διαμετρικού τύπου αντίθεση μυθοπλασίας και πραγματικότητας χάνει τα δικαιώματά της: «Αντί να είναι απλώς το αντίθετό της, η μυθοπλασία μας κοινοποιεί κάτι για την πραγματικότητα» (Ιser W., 1976, σ. 88). «τούτο καθίσταται δυνατόν, στο βαθμό που η αισθητική εμπειρία δεν χρειάζεται να κατασκευάσει έναν ιδιαίτερο κόσμο, αλλά
συνιστά τον ορίζοντα που μας αποκαλύπτει το νόημα του κόσμου από τη σκοπιά του άλλου» (Jauss H. R., 1995, σ. 106).
Στη δικιά μας περίπτωση, ο άλλος είναι ο μαθητής-αναγνώστης που καλείται μαζί με άλλους μαθητές αναγνώστες στο πλαίσιο μιας ομαδοσυνεργατικής έρευνας και με την χρήση των ΤΠΕ να αποκαλύψει τη διαλεκτική που αναπτύσσεται ανάμεσα σε σπουδαία έργα της νεοελληνικής λογοτεχνίας μεταξύ τους αλλά και με την εποχή που τα γέννησε και στη συνέχεια να προβάλλουν αυτό το νόημα στη σύγχρονη εποχή υπό το πρίσμα της ιστορικής γνώσης και των κοινωνικών στόχων που εντωμεταξύ έχουν κατακτηθεί μεταφέροντας τη λογοτεχνική μορφή σε ένα χώρο όπου η αντιδιαλεκτική αντιπαράθεση ανάμεσα στο «μέσα» και στο «έξω», στο υποκειμενικό και το αντικειμενικό, το «αισθητικό» και το «κοινωνικό», το «ατομικό», το «διαχρονικό» και το «τυπικό» ή στατικό/συγχρονικό αίρεται με έναν τρόπο αρκετά ικανοποιητικό –έστω και πρόσκαιρο- για τις απαιτήσεις των διδακτικών στόχων του μαθήματος της νεοελληνικής λογοτεχνίας στη μέση Εκπαίδευση.
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΟΜΑΔΑ Α ́
ΘΕΜΑ: Η ΔΥΝΑΜΗ ΤΟΥ ΕΡΩΤΑ
ΚΕΙΜΕΝΟ: «ΕΡΩΤΟΚΡΙΤΟΣ» ΤΟΥ ΒΙΤΣΕΝΤΖΟΥ ΚΟΡΝΑΡΟΥ
Η ομάδα σας θα μελετήσει τη δύναμη του έρωτα όπως αυτή καταγράφεται στον «Ερωτόκριτο» του Βιτσέντζου Κορνάρου βάσει ερωτημάτων που θα σας δοθούν. Τα αποτελέσματα της ομαδικής σας διερεύνησης θα τα αποτυπώσετε σε μία
παρουσίαση power point, προκειμένου να τα ανακοινώσετε στην τάξη σας. Η παρουσίαση αυτή είναι ανάγκη να εμπλουτιστεί με εικόνες, μουσικά βίντεο και συνδέσμους από το διαδίκτυο ενισχύοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της παρουσίασής σας.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Βιτσέντζος Κορνάρος: Η ζωή και το έργο του (συνοπτικά)
2. Υπόθεση του έργου
3. Οι αναγνώσεις (ερμηνευτικές προσεγγίσεις) του Ερωτόκριτου από τους
κριτικούς της λογοτεχνίας
4. Η δύναμη της αγάπης στον Ερωτόκριτο (αποσπάσματα και αναλύσεις, ονοματολογία, ενδεικτική παρουσίαση στίχων του «Ερωτόκριτου» με θέμα τον έρωτα)
5. Η θέση της γυναίκας κατά την εποχή της Αναγέννησης
6. Η γλώσσα του Ερωτόκριτου
7. Να μελετήσετε τα αρχαία γνωμικά για τον έρωτα στην παρακάτω διεύθυνση
http://www.gnomikologikon.gr/catquotes.php?categ=01310. Στη συνέχεια να
προβληματιστείτε για το ποια από αυτά συνάδουν με την περιγραφή του ερωτικού βιώματος στον «Ερωτόκριτο»
OMAΔΑ Β ́
ΘΕΜΑ: ΤΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ
ΚΕΙΜΕΝΟ:«Η ΤΙΜΗ ΚΑΙ ΤΟ ΧΡΗΜΑ» ΤΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ ΘΕΟΤΟΚΗ
Η ομάδα σας θα σχολιάσει τον κοινωνικό ρόλο της γυναίκας, τα στερεότυπα που τον περιβάλλουν και τις σχέσεις των δυο φύλων στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφονται στην «Τιμή και το χρήμα», και τη μετεξέλιξή τους στη σημερινή εποχή. Τα αποτελέσματα της ομαδικής σας διερεύνησης θα τα αποτυπώσετε σε μία παρουσίαση power point, προκειμένου να τα ανακοινώσετε στην τάξη σας. Η παρουσίαση αυτή είναι ανάγκη να εμπλουτιστεί με εικόνες, φωτογραφίες, βίντεο και συνδέσμους από το διαδίκτυο ενισχύοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της.
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Κύρια χαρακτηριστικά της ηθογραφίας της ηθογραφίας με κοινωνικό προβληματισμό του Κ. Θεοτόκη.
2. Να εντοπίσετε τα χαρακτηριστικά της κερκυραϊκής κοινωνίας των αρχών του 19ου αιώνα, όπως αναδεικνύονται μέσα από το κείμενο.
3. Να σχολιάσετε τον τίτλο του αφηγήματος σε σχέση με το περιεχόμενό του, με την πλοκή και με τη στάση των ηρώων. Οι αξίες του τίτλου επηρεάζουν τη σιόρα Επιστήμη και τον Αντρέα στις πράξεις τους;
4. Να περιγράψετε τις δυο γυναικείες μορφές που κυριαρχούν στο αφήγημα, να εντοπίσετε ομοιότητες και διαφορές μεταξύ τους.
5. H Ρήνη χαρακτηρίζεται ως περίπτωση γυναίκας που απελευθερώνεται από τις προκαταλήψεις, που επικρατούσαν στην εποχή της. Σύμφωνα με την κριτική η Ρήνη έρχεται σε σύγκρουση με καθιερωμένες αξίες και σπάει τα δεσμά της
εποχής της. «Τινάζοντας από πάνω της όλες τις κοινωνικές προκαταλήψεις η Ρήνη απελευθερώνεται κοινωνικά και ηθικά» (Παγανός). Να επιβεβαιώσετε την παραπάνω απόψη με αναφορές στο κείμενο.
6. Αφού μελετήσετε το άρθρο της Άννας Ιωαννίδου «Γυναικεία εργασία, διακρίσεις και κοινωνικά στερεότυπα» : στη διεύθυνση
http://www.apostaktirio.gr/index.php?
option=com_content&view=article&id=1195:2011-10-27-23-05-
47&catid=44:2010-05-30-21-51-25&Itemid=59 και το άρθρο της Χριστίνας Κουλούρη «Εικόνες της σύγχρονης γυναίκας» στη διεύθυνση:
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=134905 να προβληματιστείτε:
για τον αν υπάρχουν κοινά γυναικεία στερεότυπα ανάμεσα στην «Τιμή και το Χρήμα και τη σημερινή εποχή, και
για την ιστορική τους εξέλιξή, την διατήρησή τους σε μια μεταλλαγμένη μορφή ή την απαλοιφή τους από τον κοινωνικό ιστό.
ΟΜΑΔΑ Γ ́
ΘΕΜΑ: Η ΠΡΩΤΗ ΓΥΝΑΙΚΕΙΑ ΔΙΑΜΑΡΤΥΡΙΑ ΕΝΑΝΤΙΑ ΣΤΗΝ ΠΑΤΡΙΑΡΧΙΚΗ ΕΞΟΥΣΙΑ.
ΚΕΙΜΕΝΟ: «ΣΤΕΛΛΑ ΒΙΟΛΑΝΤΗ» ΤΟΥ ΓΡ. ΞΕΝΟΠΟΥΛΟΥ
Ένα κοινωνικό κατεστημένο των αρχών του 20ού αιώνα έδωσε στον Γρ. Ξενόπουλο την αφορμή να πλάσει μια ξεχωριστή ηρωίδα που εξυψώνεται στα όρια του Ιδανικού, αποτελώντας πρότυπο μιας άλλης καλύτερης ζωής για το γυναικείο φύλο. Η ομάδα σας θα μελετήσει τη Στέλλα Βιολάντη ως φεμινιστικό σύμβολο από το ομώνυμο μυθιστόρημα και το θεατρικό του Ξενόπουλου. Τα αποτελέσματα της ομαδικής σας διερεύνησης θα τα αποτυπώσετε σε μία παρουσίαση power point, προκειμένου να τα ανακοινώσετε στην τάξη σας. Η παρουσίαση αυτή είναι ανάγκη να εμπλουτιστεί με εικόνες, φωτογραφίες, βίντεο και συνδέσμους από το διαδίκτυο ενισχύοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της (π.χ. μουσείο Ξενόπουλου και αρχείο εθνικού θεάτρου Η εργασία σας θα δημοσιευθεί στην ιστοσελίδα του σχολείου μας. Τα έργα που θα μελετήσετε είναι τα ακόλουθα:
1. Το ηχογραφημένο βίντεο από την παράσταση του Κρατικού Θεάτρου Βορείου Ελλάδος «Η απόφαση του Παναγή να κλείσει τη Στέλλα στη σοφίτα»
2. Το απόσπασμα «Μαρία και Στέλλα» από το μυθιστόρημα του Γρηγορίου Ξενόπουλου «Στέλλα Βιολάντη» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου:
3. To δραματοποιημένο απόσπασμα από την τελευταία πράξη της θεατρικής του διασκευής σε ραδιοφωνική εκπομπή στην παρακάτω διεύθυνση του
youtube: http://www.youtube.com/watch?v=A1_TM89cTbM
ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Τα ερωτήματα που θα διευκολύνουν τη διερεύνησή σας είναι τα εξής:
1. Αφού διαβάσετε το σημείωμα του συγγραφέα από το πρώτο πρόγραμμα της θεατρικής παράστασης του έργου και τον επίλογο του έργου από τον συγγραφέα στο δημοσίευμα της Νέας Εστίας από το αρχείο του Κρατικού Θεάτρου http://www.nt-archive.gr/playMaterial.aspx?playID=878#publications να προβληματιστείτε:
για το από πού άντλησε ο συγγραφέας του υλικό του,
για τη δομή της πατριαρχικής οικογένειας από το 19ο αι. έως τις αρχές του 20ου αι.
για τη Στέλλα Βιολάντη ως διαχρονικό πρότυπο γυναικείας χειραφέτησης, και
για την μεγάλη επιτυχία του έργου στην εποχή του αλλά και μεταγενέστερα.
2. Αφού διαβάσετε το άρθρο «Η γυναίκα στην τέχνη» της Ανθούλας Δανιήλ από την παρακάτω διεύθυνση http://www.diastixo.gr/arthra/874-ginaika- texni να συμπεριλάβετε στο αρχείο σας τις γυναικείες μορφές στις οποίες
αναφέρεται είτε από την αρχαία ελληνική γραμματεία και τη νεοελληνική λογοτεχνία, είτε από το θέατρο είτε από τον παγκόσμιο κινηματογράφο, και να παρουσιάσετε τον συμβολισμό τους.
ΟΜΑΔΑ Δ ́
ΘΕΜΑ: Η ΠΡΟΙΚΑ
ΚΕΙΜΕΝΑ: «Η ΤΙΜΗ ΚΑΙ ΤΟ ΧΡΗΜΑ», «ΦΟΝΙΣΣΑ», «Η ΠΡΟΙΚΑ»
Η ομάδα σας θα σχολιάσει το θεσμό της προίκας, την εμπορευματοποίηση και τις μορφές κακοποίησης της γυναίκας στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εγγράφονται τα ζητήματα αυτά στα παρακάτω κείμενα, καθώς και το βαθμό της
επιβίωσής τους στη σημερινή εποχή. Τα αποτελέσματα της ομαδικής σας διερεύνησης θα τα αποτυπώσετε σε μία παρουσίαση power point, προκειμένου να τα ανακοινώσετε στην τάξη σας. Η παρουσίαση αυτή είναι ανάγκη να εμπλουτιστεί με εικόνες, φωτογραφίες, βίντεο και συνδέσμους από το διαδίκτυο ενισχύοντας έτσι την αποτελεσματικότητα της. Τα έργα που θα μελετήσετε είναι τα ακόλουθα:
1. Το απόσπασμα [Δουλευτάδες κι οι δυο, ποιόνε έχουμε ανάγκη;] από το αφήγημα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη «Η τιμή και το Χρήμα» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου (σχολικό βιβλίο «Κείμενα
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Β ́ Λυκείου):
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14837/
2. Το απόσπασμα από το μυθιστόρημα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη «Φόνισσα» στην παρακάτω διεύθυνση του ψηφιακού σχολείου (σχολικό βιβλίο «Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας» της Β ́ Λυκείου):
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB106/544/3561,14820/
3. Το απόσπασμα «Η προίκα» από Τα μυστήρια της Κεφαλονιάς του Ανδρέα Λασκαράτου στο σχολικό βιβλίο «Κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας» Α ́Λυκείου.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ – ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
1. Τι παρατηρείτε για το θεσμό της προίκας και την εμπορευματοποίηση της γυναίκας; Να εξετάσετε συγκριτικά τα αποσπάσματα από την «Τιμή και το Χρήμα» του Κ. Θεοτόκη και την «Προίκα» του Α. Λασκαράτου.
2. Ποιες μορφές κακοποίησης της γυναίκας μπορείτε να ανιχνεύσετε στη «Φόνισσα» του Αλ. Παπαδιαμάντη και στην «Προίκα» του Αλ. Λασκαράτου;
3. Αναζητήστε στο www. google.gr πληροφορίες σχετικά με το θέμα της προίκας και διερευνήστε ιστορικά και κοινωνικά το θέμα.
4. Καταγράψτε σε γραφήματα ή πίτες του excel τα στατιστικά στοιχεία από την σύγχρονη εποχή για την κακοποίηση της γυναίκας από το άρθρο του έθνους με τίτλο «Ο χάρτης της κακοποίησης των γυναικών στην Ελλάδα».
Ποιες λύσεις θα προτείνατε εσείς για την εξάλειψη του φαινομένου;
Ε. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ε.1. Ελληνόγλωσση
Βελουδής Γ., Γραμματολογία (Θεωρία της λογοτεχνίας), εκδ. Δωδώνη, Αθήνα 1994.
Γεωργιάδου Α., Η ποιητική περιπέτεια, εκδ. μεταίχμιο, Αθήνα 2005.
Κάλφας A., «Ο μαθητής ως αναγνώστης: θεωρητική προσέγγιση και διδακτική πράξη. Το παράδειγμα των κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας», Σεμινάριο Π.Ε.Φ (θεωρία της λογοτεχνίας), Αθήνα 1994.
Κουτσογιάννης Δ., Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων και κυρίως στη διδασκαλία της ελληνικής. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Πεσκετζή, Μ., «Η θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης και η ερμηνευτική προσέγγιση του λογοτεχνικού κειμένου στη διδακτική πράξη» Σεμινάριο Π.Ε.Φ,(θεωρία της λογοτεχνίας), Αθήνα 1994.
Ε.2. Ξενόγλωσση και από μετάφραση
Τ. Eagleton, Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, εισαγωγή-μετάφραση- επιμέλεια: Δ. Τζιόβας, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1964
Ιser W., The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response, (Henley: Routledge & Kegan) London 1978 [ = Der Akt des Lesens, München 1976].
Jauss, Η. R., Η θεωρία της πρόσληψης (τρία μελετήματα), εισαγωγή-μετάφραση- επιμέλεια: Μ. Πεχλιβάνος, (Βιβλιοπωλείον της «Εστίας»), Αθήνα 1995.
Genette G., Εισαγωγή στο αρχικείμενο, μετάφραση: Μήνα Πατεράκη–Γαρέφη, εκδ. Βιβλιοπωλείον της Εστίας, Αθήνα 2001.
Still J. – Worton, M., «Εισαγωγή στη διακειμενικότητα», μετάφραση: Παναγιώτα Καραβία, Κωνσταντίνα Τσακοπούλου, Η Άλως, τχ. 3-4, Φθινόπωρο 1996, σ. 45-46,
Tradié J.-Y., Η Κριτική της λογοτεχνίας τον Εικοστό αιώνα, προλεγόμενα, μετάφραση, επιμέλεια: Ι. Ν. Βασιλαράκης, εκδ. Τυπωθήτω, Αθήνα 2001.
Updated on May 27, 2024
H παράγραφος με ΑΝΑΛΟΓΙΑ
Η παράγραφος με αναλογία:
• προσδίδει ζωντάνια, παραστατικότητα και χάρη στον λόγο, ώστε να μην είναι άτονος, ψυχρός
και κουραστικός.
• καθιστά κατανοητό και οικείο ό,τι είναι άγνωστο και δυσνόητο.
• Ο λόγος έχει αισθητική αξία, αποκτά πολυσημία και τη γοητεία της ποίησης, ενώ
αποκαλύπτονται συνειρμικές σχέσεις.
Να παρατηρήσετε τη δομή και την οργάνωση της παρακάτω παραγράφου που
αναπτύσσεται με αναλογία και να απαντήσετε στα εξής ερωτήματα:
α) Ποιο είναι το τμήμα με το οποίο εισάγεται η αναλογία και πού αυτή αναλύεται;
β) Ποιο από τα δύο στοιχεία της αναλογίας αναπτύσσεται πρώτο και γιατί συμβαίνει αυτό;
γ) Τι θέλει να πετύχει με την αναλογία ο συγγραφέας;
Ο λόγος μπορεί να παρομοιαστεί μ’ ένα φύλλο χαρτιού. Η σκέψη αποτελεί τη μία όψη του κι οι ήχοι (η γλώσσα) την άλλη. Δεν μπορεί κανείς να κόψει τη μία όψη, χωρίς να κόψει συγχρόνως και την άλλη. Το ίδιο και στη γλώσσα. Δεν μπορεί κανείς ν’ απομονώσει ούτε τους φθόγγους από τη σκέψη ούτε τη σκέψη από τους φθόγγους. [Saussure, γλωσσολόγος]
Διαβάστε την ακόλουθη παράγραφο που αναπτύσσεται με αναλογία και εργαστείτε όπως και παραπάνω.
Η ανάπτυξη του ανθρώπου μοιάζει με την ανάπτυξη του φυτού. Το σπέρμα δίνει στο φυτό τη δυνατότητα να φυτρώσει και να αναπτυχθεί, σύμφωνα με το είδος του. Παρέχει δυνατότητες και προσδιορίζει την πορεία και τη μορφή της ανάπτυξης. Αν, όμως, το περιβάλλον δεν είναι ευνοϊκό, η ανάπτυξη του φυτού δεν θα συντελεστεί. Αν σε περίοδο ξηρασίας το φυτό δεν ποτιστεί, θα ξεραθεί. Αν κατά την ανάπτυξη ο κορμός του αφεθεί στους ανέμους, θα κινδυνεύσει να σπάσει ή να στραβώσει. Αν δεν προφυλαχτεί, είναι επόμενο να το φάνε τα ζώα. Όπως η ανάπτυξη του φυτού καθορίζεται από το σπέρμα κι εξαρτάται από τη γη και το περιβάλλον του, έτσι και η ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου προσδιορίζεται από τις έμφυτες δυνατότητές του και εξαρτάται από το κοινωνικό περιβάλλον, από την οικογένεια, το σχολείο, τους φίλους, τα έντυπα και τα θεάματα, την πολιτιστική ατμόσφαιρα.
Να γράψετε μία παράγραφο με αναλογία, όπου θα συγκρίνετε την εφηβεία (το υποκείμενο της αναλογίας) με ένα αντικείμενο ή κατάσταση που παρουσιάζει ομοιότητες. Μπορείτε να ξεκινήσετε έτσι: «Η εφηβεία συχνά είναι ανυπόμονη, ορμητική, όπως ο χείμαρρος». Ή πάλι μπορείτε να ξεκινήσετε και έτσι: «Όπως ο ανοιξιάτικος ουρανός είναι άστατος, πότε ηλιόλουστος και πότε συννεφιασμένος, έτσι και η ψυχολογική διάθεση του εφήβου παρουσιάζει έντονες μεταπτώσεις».
Με ποια από τα παρακάτω στοιχεία των ομηρικών επών συνδέουμε αναλογικά τις ακόλουθες καταστάσεις, για να τις περιγράψουμε παραστατικά (τρία από αυτά τα στοιχεία δεν χρησιμοποιούνται); Να αναπτύξετε μία από αυτές τις αναλογίες σε μία παράγραφο.
Η Αχίλλειος πτέρνα, ο Δούρειος Ίππος, το ταξίδι του Οδυσσέα, η Σκύλλα και η Χάρυβδη, οι Σειρήνες, η Κίρκη, οι Συμπληγάδες.
π.χ. ο τελικός προορισμός μιας προσπάθειας - η Ιθάκη
α) Πειρασμοί που μας αποπροσανατολίζουν.
β) Η περιπέτεια της ζωής.
γ) Το αδύνατο σημείο.
δ) Αλλεπάλληλες δυσκολίες.
Στην ελληνική ποίηση συναντάμε πλήθος αναλογιών που χρησιμοποιούν οι ποιητές, για να αποδώσουν μια έννοια, μια εικόνα, ένα συναίσθημα πιο παραστατικά. Να διαβάσετε το παρακάτω αλληγορικό ποίημα του Κ. Π. Καβάφη και να αποδώσετε το περιεχόμενό του σε μια παράγραφο με αναλογία.
Τιμή σ’ εκείνους όπου στην ζωή των
όρισαν και φυλάγουν Θερμοπύλες.
Ποτέ από το χρέος μη κινούντες·
δίκαιοι κ’ ίσιοι σ’ όλες των τες πράξεις,
αλλά με λύπη κιόλας κ’ ευσπλαχνία·
γενναίοι οσάκις είναι πλούσιοι, κι όταν
είναι πτωχοί, πάλ’ εις μικρόν γενναίοι,
πάλι συντρέχοντες όσο μπορούνε·
πάντοτε την αλήθεια ομιλούντες,
πλην χωρίς μίσος για τους ψευδομένους.
Και περισσότερη τιμή τούς πρέπει
όταν προβλέπουν (και πολλοί προβλέπουν)
πως ο Εφιάλτης θα φανεί στο τέλος,
κ’ οι Μήδοι επιτέλους θα διαβούνε.
[Κ. Π. Καβάφης, «Θερμοπύλες»]
Μία θεωρία της παιδαγωγικής επιστήμης αντιμετωπίζει τον δάσκαλο ως αγγειοπλάστη που με τη διδασκαλία του πλάθει τον μαθητή, ενώ μία άλλη ως γεωργό που φροντίζει για την ανάπτυξη του σπόρου σε δέντρο ή λουλούδι. Να αναπτύ ξετε αυτές τις αναλογίες σε δύο αντίστοιχες παραγράφους. Στη συνέχεια, να ε ξηγήσετε ποια από τις αναλογίες προτιμάτε.
Η αναλογία μοιάζει με την παρομοίωση, την αλληγορία και την παραβολή.
• Σχέση αναλογίας και παρομοίωσης:
Η αναλογία (π.χ. Ο λόγος μπορεί να παρομοιαστεί μ’ ένα φύλλο χαρτιού... Η ανάπτυξη του ανθρώπου μοιάζει με την ανάπτυξη του φυτού....) και η παρομοίωση (π.χ. Ήταν οπλισμένος σαν αστακός. Το πεπόνι είναι γλυκό σαν μέλι. Ο γενναίος είναι όπως το λιοντάρι) είναι σχήματα λόγου με κοινό σημείο τους τον παραλληλισμό που γίνεται ανάμεσα σε μέρη (πρόσωπα, πράγματα, ζώα, έννοιες, ιδέες), προκειμένου να γίνουν φανερά τα στοιχεία της ομοιότητάς τους.
Οι μεταξύ τους διαφορές είναι οι εξής:
– Η παρομοίωση χρησιμοποιεί διάφορα μόρια (π.χ. σαν, καθώς, όπως, ως, λες και, σάμπως),
έχει έκταση συνήθως μία πρόταση και έχει στόχο να προκαλέσει εντύπωση, χωρίς ιδιαίτερες
προεκτάσεις.
– Αντίθετα, στην αναλογία δεν γίνεται χρήση των παραπάνω μορίων, ο παραλληλισμός
των επιμέρους χαρακτηριστικών των δύο μερών που συγκρίνονται είναι συνεχής και έχει
σκοπό να κάνει το ένα από αυτά πιο κατανοητό και αισθητό, ιδιαίτερα στην περίπτωση των
αφηρημένων εννοιών.
• Σχέση αναλογίας και αλληγορίας:
Η αλληγορία είναι ένας λεκτικός τρόπος σύμφωνα με τον οποίο άλλα λέμε και άλλα εννοούμε.
Χρησιμοποιείται συνήθως σε λαϊκά λογοτεχνικά κείμενα, όπως στους μύθους (π.χ. Αισώπου),
στις παροιμίες, στα αινίγματα, στα δημοτικά δίστιχα (π.χ. Ένας αητός περήφανος / ένας αητός
λεβέντης) κ.λπ. Στην ουσία πρόκειται για μια εκτεταμένη μεταφορά.
Χρήσιμη πληροφορία: Μεταφορά είναι το σχήμα λόγου, όπου οι λέξεις οι οποίες
χρησιμοποιούνται χάνουν την πραγματική, την κύρια, την αρχική σημασία τους και αποκτούν
μια άλλη έννοια. Δηλαδή, μεταφέρουμε τη σημασία μιας λέξης ή μιας φράσης σε άλλες έννοιες
ή πράγματα (π.χ. Είναι έξω απ’ τα νερά του).
• Σχέση αναλογίας και παραβολής:
Η παραβολή είναι μια αλληγορική διήγηση, μπορεί να είναι αληθινή ή πλαστή, να βασίζεται σε
γεγονότα της καθημερινής ζωής, και έχει σκοπό να διδάξει μεγάλες αλήθειες. Στην παραβολή
τα πρόσωπα κα τα πράγματα στηρίζονται πολύ στην πραγματικότητα, ώστε ο δέκτης να έχει
παραστάσεις. Ο Χριστός δίδασκε με παραβολές με τις οποίες προκαλούσε το ενδιαφέρον και την
προσοχή των ακροατών του και τους οδηγούσε, με φυσικές και ζωηρές εικόνες, στην κατανόηση
ηθικών αξιών και υπερκόσμιων αληθειών. Στην αλληγορία τα άψυχα ή ζώα αποκτούν λόγο,
σκέψη και δράση, ενώ στην παραβολή τα έμψυχα όντα είναι παρμένα από την καθημερινή ζωή.
Κάποτε, όμως, ενυπάρχει η αλληγορία στην παραβολή.
Διαβάστε την αλληγορική διήγηση που ακολουθεί και προσπαθήστε να αποσυμβολίσετε
το περιεχόμενό της, δηλαδή να εξηγήσετε με απλά λόγια το νόημα της αλληγορικής διήγησης.
Κάποτε, στα πολύ παλιά χρόνια, ένας Ινδός και νεαρός πρίγκιπας ερωτεύτηκε μια πανέμορφη ινδή και νεαρά πριγκίπισσα γειτονικού κρατιδίου. [...] Οι χρονικογράφοι εκείνων των καιρών με περισσή επιμονή καταγράφουν την ευτυχία του ζεύγους [...]. Αλλά εντελώς αιφνίδια η νεαρή πριγκίπισσα αρρώστησε και εξίσου απρόοπτα επήλθεν ο θάνατος. Αντιλαμβάνεσθε το θρήνο και τον οδυρμό του πρίγκιπος, γνωρίζοντας πως σ’ ολόκληρη την υπόλοιπη ζωή του θα ζούσε με οδύνη την οριστική απουσία της αγαπημένης του. Όμως ήτανε πρίγκιψ. Και ο θρήνος του όφειλε να γίνει και θρήνος
των θνητών υπηκόων του. Η μνήμη της είχε τεράστια σημασία όχι μονάχα για να ’ναι ζωντανή μέσα του, αλλά και να διατηρηθεί για τους αιώνες σ’ ολόκληρο τον κόσμο. Κι εκάλεσε σοφούς γλύπτες και αρχιτέκτονες της γης εκείνων των καιρών να οικοδομήσουν ένα διαχρονικό μνημείο στον τάφο της αγαπημένης του σ’ έναν υψηλό λόφο, έτσι που το μνημείο να είναι ορατό από χιλιάδες μίλια μακριά. Οι εργασίες άρχισαν, επιστρατεύτηκαν χιλιάδες δούλοι, τεχνικοί, τεχνίτες κι εργολάβοι που δούλευαν νύχτα και μέρα αδιάκοπα για το ευφάνταστο αυτό μνημείο του έρωτα και του οδυρμού. Πέρασαν χρόνοι αρκετοί, ώσπου μια μέρα οι σοφοί που ανέλαβαν το έργο νιώσανε πως η εργασία είχε ολοκληρωθεί και πως δεν είχαν άλλο πια να πράξουν. Κι έτσι φωνάξανε τον πρίγκιπα να το δει. Ο πρίγκιψ φτάνει πράγματι ένα πρωί στο λόφο τον αντικρινό με την πολυπρόσωπη συνοδεία από αυλικούς και φίλους κι όλοι έμειναν άφωνοι από το θαυμασμό κι ο
πρίγκιψ πιο πολύ. Μπροστά τους ανορθωνόταν ένα μνημείο έτοιμο να περάσει ένδοξα μες στην αιωνιότητα. Αποκαλυπτικό σε μεγαλείο και δύναμη, με απροσδιόριστες προεκτάσεις, έτσι που ο καθένας να μπορεί να εναποθέσει πάνω του προσωπικούς καημούς, δικά του πάθη και δικούς του οδυρμούς. Χωρούσε όλων τους συλλογισμούς και για όλους
τους καιρούς.
Ο πρίγκιψ το έβλεπε βουβός, γεμάτος από θαυμασμό για ό,τι ορθωνόταν εμπρός στα
μάτια του εκεί στο λόφο τον αντικρινό. Μα κάτι ξαφνικά αρχίζει να τον ενοχλεί.
Ένας οικίσκος χαμηλός πλάι ακριβώς στο λαμπερό μνημείο.
«Τι είναι αυτό;», ρωτάει. «Ο τάφος, υψηλότατε, της πριγκιπίσσης γυναικός σας», του
απάντησαν οι σοφοί. «Πετάξτε τον», είπε ο πρίγκιψ. «Βγάλτε τον από κει. Ενοχλεί
το μνημείο».
[Μ. Χατζιδάκις, Ο Καθρέφτης και το μαχαίρι, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα 1988. Απόσπασμα]
Posted on May 26, 2024
Οι Λειτουργίες και οι Τροπικότητες της Νεοελληνικής Γλώσσας. Στοιχεία θεωρίας με παραδείγματα
Δρ. Στεργιανή Ζανέκα
Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Φιλολόγων (ΠΕ02)
του ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κρήτης
ΜΑΘΗΜΑ: ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΚΑΙ ΛΥΚΕΙΟΥ
Οι Λειτουργίες και οι Τροπικότητες της Νεοελληνικής
Γλώσσας. Στοιχεία θεωρίας με παραδείγματα
Η χρήση ερωτήσεων
Η τεχνική των ερωταπαντήσεων
Ο ευθύς λόγος
Ασύνδετο σχήμα
Ο μακροπερίοδος και ο μικροπερίοδος λόγος
Ρηματικά σύνολα και ονοματικά σύνολα
Λόγιες, λαϊκές λέξεις και ειδικό λεξιλόγιο
2
Η γλώσσα λειτουργεί με πολλούς τρόπους, γιατί πολλές είναι και οι ανάγκες του ανθρώπου.
Δείχνει κι αυτό τη δύναμή της. Από τους τρόπους αυτούς οι λογοτέχνες και οι γλωσσολόγοι
επισημαίνουν κυρίως δύο: «τον έναν που αφορά το λογικό μας, και τον άλλο που αφορά τις
συγκινήσεις μας» (Γ. Σεφέρης). Στην πρώτη περίπτωση οι γλωσσολόγοι μιλούν για αναφορική
λειτουργία της γλώσσας, στη δεύτερη για ποιητική λειτουργία. Η διάκριση αυτή προτείνεται από
τον Richards και την ακολουθεί και ο Σεφέρης στις «Δοκιμές» του. Είναι η διάκριση των σχολικών
εγχειριδίων του μαθήματος της νεοελληνικής γλώσσας.
Αναφορική γλώσσα (κυριολεκτική, δηλωτική, λογική, πληροφοριακή) στην αναφορική
γλώσσα το μήνυμα δεν χρειάζεται ερμηνεία, μας δίνεται καθαρά κυριολεκτικά και έχει να
κάνει με την κοινή αντίληψη όλων μας για τον κόσμο. Σκοπός του πομπού σε αυτήν την
περίπτωση είναι η πληροφόρηση και μόνο, χωρίς ιδιαίτερα καλολογικά στοιχεία και σχήματα
λόγου. Εστίαση στο «τι» λέγεται (περιεχόμενο) και όχι στο «πως» λέγεται (μορφή).
Ποιητική γλώσσα (μεταφορική, συνυποδηλωτική, συγκινησιακή, συναισθηματική,
εκφραστική) στην ποιητική γλώσσα έχουμε συναισθηματικές αποχρώσεις, γι’ αυτό
παρατηρείται στον λόγο ζωντάνια και παραστατικότητα. Σκοπός του πομπού δεν είναι μόνο
η πληροφορία (το μήνυμα), αλλά και η προσέλκυση του δέκτη. Δηλαδή, περισσότερο μας
ενδιαφέρει εδώ η μορφή με την οποία διατυπώνεται το μήνυμα, παρά το ίδιο το μήνυμα (η
πληροφορία). Εστίαση στο «πως» λέγεται (μορφή) και όχι στο «τι» λέγεται (περιεχόμενο).
Αναλυτικότερη είναι η διάκριση που προτείνει ο Jacobson, που διακρίνει έξι λειτουργίες. Πριν
αναφερθούν οι λειτουργίες αυτές, θα πρέπει να τονιστεί ότι ο Jacobson θεωρεί σε κάθε λειτουργία
«παρόντες» τους εξής συστατικούς παράγοντες:
1) πομπός (αυτός που στέλνει το μήνυμα, ο ομιλητής/αποστολέας)
2) δέκτης (αυτός που λαμβάνει το μήνυμα, ο ακροατής/παραλήπτης)
3) μήνυμα (ό,τι στέλνει ο πομπός)
4) επικοινωνιακός κώδικας (η γλώσσα, που πρέπει να είναι κοινή για πομπό και δέκτη και ίσως
ψυχολογική σύνδεση - contact)
5) πλαίσιο αναφοράς (περικείμενο – context. Αφορά το θέμα, την πληροφορία)
6) δίαυλος επικοινωνίας (το "κανάλι" μεταξύ πομπού - δέκτη)
Σύμφωνα με το μοντέλο του R. Jacobson οι λειτουργίες είναι οι ακόλουθες:
1. Αναφορική ή δηλωτική, όταν η επικοινωνία αφορά βασικά το πλαίσιο αναφοράς (μετάδοση
πληροφοριών). Π.χ. «Ο δείκτης του Χρηματιστηρίου έπεσε κατακόρυφα σήμερα». Συνδέεται
με το πλαίσιο αναφοράς.
2. Συγκινησιακή (συναισθηματική ή εκφραστική), όταν αποκαλύπτεται άμεσα η διάθεση του
πομπού σχετικά με όσα λέει, άρα το κέντρο βάρους της επικοινωνίας είναι ο πομπός. Π.χ.
«Αχ! Αγαπώ τόσο πολύ τα ζώα». «Μια οικογένεια ξεκληρίστηκε σήμερα στην άσφαλτο».
Συνδέεται με τον πομπό.
3. Βουλητική, οπότε η επικοινωνία αποσκοπεί στο δέκτη, για να επιδράσει σε αυτόν με
επίκληση, παράκληση, ικεσία, προσταγή κτλ. Η καθαρότερη γραμματική έκφραση της
λειτουργίας αυτής βρίσκεται στην προστακτική, στην κλητική αλλά και στην υποτακτική (η
απόχρωση στην έκφραση της λειτουργίας, αν δηλαδή εκφράζει προσταγή ή ικεσία κ.ο.κ.
καθορίζεται από τη σχέση πομπού και δέκτη στη συγκεκριμένη περίσταση). «Φέρε μου ένα
ποτήρι νερό!». «Σε παρακαλώ, μην το κάνεις αυτό!». Συνδέεται με τον δέκτη.
3
4. Φατική (ή επαφική κατά τον Γ. Μπαμπινιώτη), εφόσον η επικοινωνία ελέγχει αν το κανάλι
λειτουργεί, ελέγχει δηλαδή τη συμμετοχή του συνομιλητή, επιβεβαιώνει τη συνεχή προσοχή
του κ.ο.κ. Π.χ. «Μ’ ακούς;». Σύμφωνα με τον Γ. Μπαμπινιώτη, υπάρχουν μορφές
επικοινωνίας στην ομιλία μας και ιδιαίτερα στη συνομιλία (discourse) μας, στις οποίες οι
λέξεις δεν δηλώνουν νοήματα ή πληροφορίες, αλλά αποτελούν απλώς την αφετηρία μιας
επικοινωνιακής επαφής. Συνιστούν ένα κοινωνικοψυχολογικό προκαταρκτικό στάδιο,
απαραίτητο για να ακολουθήσει το επικοινωνιακό γεγονός, η πραγματική συνομιλία. Αυτού
τού είδους η γλωσσική λειτουργία ονομάστηκε από τον ανθρωπολόγο Bronisław Malinowski
φατική επικοινωνία. Σκοπός τής επαφικής λειτουργίας είναι να δημιουργήσει την κατάλληλη
«επικοινωνιακή ατμόσφαιρα», ένα κλίμα φιλικής διάθεσης για να πραγματοποιηθεί η
συνομιλία. Δείγματα επαφικής λειτουργίας είναι οι διάφορες φράσεις χαιρετισμού, καθώς
και οι φράσεις που ακολουθούν αμέσως μετά την ανταλλαγή χαιρετισμών, οι πάγιες
τυποποιημένες ευγενικές ερωτήσεις περί τής υγείας και τής εν γένει καταστάσεως τού
συνομιλητή και οι δικές του συναφείς απαντήσεις. Π.χ. «Τί κάνεις/κάνετε; Εδώ, στον
αγώνα!». Συνδέεται με τον δίαυλο.
5. Μεταγλωσσική, όταν ελέγχεται ο ίδιος ο κώδικας, δηλαδή η γλώσσα, όχι μόνο σε επίπεδο
επιστημονικού λόγου αλλά και σε επίπεδο καθημερινής επικοινωνίας. Π.χ. Η λειτουργία της
Γραμματικής είναι μεταγλωσσική. Συνδέεται με τον επικοινωνιακό κώδικα.
6. Ποιητική, όταν η εστίαση γίνεται στο μήνυμα και στη μορφή του χάριν του ίδιου του
μηνύματος. όπως θα συζητηθεί και πιο κάτω, δεν πρέπει να περιορίσουμε την ποιητική
λειτουργία στην ποίηση, όπου φυσικά αποτελεί την κυρίαρχη λειτουργία. Συνδέεται με το
μήνυμα.
7. Η έβδομη λειτουργία της γλώσσας (εισηγητής: J. L. Austin) είναι η επιτελεστική: Στο πλαίσιο
της κοινωνικής μας αλληλεπίδρασης χρησιμοποιούμε τον λόγο για να κάνουμε κάποια
πράγματα, δηλαδή επιτελούμε γλωσσικές πράξεις, όπως είναι οι υποσχέσεις, οι
παρακλήσεις, οι εντολές, οι ευχαριστίες, οι απολογίες κλπ. Π.χ. Σε ευχαριστώ (πράξη
ευχαριστίας). Βαφτίζεται ο δούλος του Θεού (πράξη βαπτίσματος). Λύεται η συνεδρίαση
(πράξη λύσεως). Υπόσχομαι ότι...(πράξη υπόσχεσης). Για περισσότερα δείτε το άρθρο της
Μαρμαρίδου Σ. από την «Πύλη για την ελληνική γλώσσα»:https://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/glossology/show.html?id=34
Μπορούμε να πούμε ότι, γενικά, έχουμε το α' ρηματικό πρόσωπο για τον πομπό, άρα για τη
συγκινησιακή λειτουργία, το β' πρόσωπο για το δέκτη, άρα για τη βουλητική λειτουργία, το γ'
πρόσωπο για αυτό που γίνεται λόγος, άρα για την αναφορική λειτουργία της γλώσσας.
Θα πρέπει επίσης να τονιστεί ότι σε κάθε περίσταση επικοινωνίας δεν υπάρχει μία μόνο "καθαρή"
λειτουργία της γλώσσας. Υπάρχει συχνά μείξη λειτουργιών. Βέβαια, μία λειτουργία είναι
εντονότερη, κυρίαρχη σε κάθε περίσταση.
Με τον όρο τροπικότητα εννοούμε τον τρόπο με τον οποίο ο ομιλητής εκφράζει τη στάση του σε
όσα λέει.
Α. Επιστημική και δεοντική τροπικότητα
Α1. Επιστημική τροπικότητα
Η επιστημική τροπικότητα καλύπτει ένα φάσμα σημασιών σχετικών με τη βεβαιότητα του ομιλητή
γι’ αυτό που λέει, που στο ένα του άκρο βρίσκεται η υπόθεση και στο άλλο η ρητά δηλωμένη
βεβαιότητα. Ορισμένες από αυτές τις σημασίες είναι οι εξής:
α. Υπόθεση: Εκφράζεται η υπόθεση του ομιλητή γι’ αυτό που λέει.
Εκφέρεται με:
να + υποτακτική,
αν, εάν, άμα, έτσι και, ας + οριστική πολλών χρόνων κ.ά.
β. Δυνατότητα: Εκφράζεται από τον ομιλητή αυτό που είναι δυνατό να γίνει.
Εκφέρεται με:
μπορεί + υποτακτική,
ίσως + υποτακτική,
θα + οριστική κ.ά.
γ. Πιθανότητα: Εκφράζεται από τον ομιλητή η πιθανότητα να γίνει αυτό που λέει. Από αυτή
την άποψη είναι πιο ισχυρή από τη δυνατότητα.
Εκφέρεται με:
πρέπει + υποτακτική, θα + οριστική κ.ά.
δ. Βεβαιότητα: Εκφράζεται από τον ομιλητή βεβαιότητα γι’ αυτό που λέει.
Εκφέρεται:
με απλή οριστική και συνοδεύεται συχνά από εκφράσεις (επιρρήματα κτλ.) που
δηλώνουν βεβαιότητα.
Η επιστημική τροπικότητα σε ανιούσα πορεία:
1. Υπόθεση 2. Δυνατότητα 3. Πιθανότητα 4. Βεβαιότητα
Α2. Δεοντική τροπικότητα
Η δεοντική τροπικότητα καλύπτει ένα ευρύ φάσμα σημασιών σχετικών με την προσδοκία
πραγματοποίησης αυτών που λέει ο ομιλητής, που στο ένα άκρο του βρίσκεται η απλή επιθυμία
και στο άλλο η υποχρέωση. Ορισμένες από αυτές τις σημασίες είναι οι εξής:
α. Επιθυμία: Εκφράζεται από τον ομιλητή η επιθυμία του υποκειμένου.
Εκφέρεται συχνά με:
το ρήμα θέλω + υποτακτική.
β. Ευχή: Εκφράζεται από τον ομιλητή η επιθυμία του υποκειμένου ως ευχή. Είναι πιο ισχυρή
από την τροπικότητα της επιθυμίας.
Εκφέρεται με:
απλή υποτακτική (και εκφράσεις που δείχνουν πως πρόκειται για ευχή και όχι
προσταγή) και
με τα ας, να, μακάρι, που + υποτακτική,
γ. Πρόθεση: Εκφράζεται από τον ομιλητή η πρόθεση του υποκειμένου να κάνει μια ενέργεια.
Εκφέρεται με:
ρήματα που δηλώνουν πρόθεση (στοχεύω να, σκοπεύω να, προτίθεμαι να, λέω να
κτλ.) + υποτακτική.
δ. Υποχρέωση: Εκφράζεται από τον ομιλητή η ανάγκη, η υποχρέωση του υποκειμένου να
κάνει μια ενέργεια.
Εκφέρεται με:
προστακτική,
με το απρόσωπο ρήμα «πρέπει» και με ανάλογες εκφράσεις (είναι ανάγκη, είναι
υποχρεωμένος κτλ.) + υποτακτική.
Η δεοντική τροπικότητα σε ανιούσα πορεία:
1. Επιθυμία 2. Ευχή 3. Πρόθεση 4. Υποχρέωση
Β. Οι εγκλίσεις ως γραμματική έκφραση της τροπικότητας
α. Η οριστική: Η οριστική φανερώνει κυρίως: το πραγματικό και το βέβαιο. Συχνά όμως στο
λόγο παίρνει κι άλλες σημασίες. Έτσι φανερώνει:
1. το δυνατό και λέγεται δυνητική οριστική. Σχηματίζεται με το μόριο θα και οριστική
παρατατικού ή υπερσυντέλικου.
2. το πιθανό και λέγεται πιθανολογική οριστική. Σχηματίζεται με το πιθανολογικό
μόριο θα και οριστική κάθε χρόνου.
3. ευχή και λέγεται ευχετική οριστική. Σχηματίζεται με τα
μόρια άμποτε, είθε, μακάρι να, ας και οριστική παρελθοντικού χρόνου.
4. παράκληση.
Σημειώσεις:
1. Η οριστική του ενεστώτα χρησιμοποιείται πολλές φορές αντί για προστακτική σε
εκδηλώσεις επιθυμίας που γίνονται με λεπτότητα, π.χ. Αν τύχει και αργήσω,
με περιμένεις λίγο (περίμενέ με).
2. Το να με οριστική παρατατικού χρησιμοποιείται συχνά αντί για προστακτική, για να
δηλωθεί παράκληση, π.χ. Πέτρο, να πήγαινες μια στιγμή να δεις τι κάνει το παιδί (πήγαινε,
σε παρακαλώ).
3. Οριστική παρατατικού με το θα μπροστά της χρησιμοποιείται συχνά αντί για οριστική
ενεστώτα σε εκφράσεις που γίνονται με λεπτότητα, π.χ. θα σε συμβούλευα να δεις το έργο
αυτό (σε συμβουλεύω).
4. Άρνηση: Η οριστική έχει κανονικά άρνηση δε(ν). Όταν δηλώνει ευχή, έχει άρνηση μη(ν).
β. Η υποτακτική: Η υποτακτική φανερώνει κυρίως: α) το ενδεχόμενο και β) το επιθυμητό.
Μέσα στο λόγο όμως παίρνει κι άλλες σημασίες. Έτσι φανερώνει:
1. προτροπή και λέγεται προτρεπτική υποτακτική,
2. παραχώρηση και λέγεται παραχαρωτική υποτακτική
3. ευχή και λέγεται ευχετική υποτακτική. Συνοδεύεται από τις λέξεις:
άμποτε, είθε, μακάρι να, ας
4. το δυνατό και λέγεται δυνητική υποτακτική
5. απορία και λέγεται απορηματική υποτακτική
6. το πιθανό και λέγεται πιθανολογική υποτακτική
7. προσταγή ή απαγόρευση και λέγεται προστακτική ή απαγορευτική υποτακτική
8. Στις απαγορεύσεις χρησιμοποιείται συνήθως η υποτακτική χωρίς το μόριο να, π.χ.
(Να) Μην τον ακούς σε ό,τι σου λέει. Η υποτακτική έχει την άρνηση μη(ν).
γ. Η προστακτική: Ανάλογα με την επικοινωνιακή συνθήκη μπορεί να εκφράζει: α) προσταγή,
β) προτροπή, γ) απαγόρευση, ή ακόμα και: δ) παράκληση, ε) ευχή, στ) έντονη περιέργεια.
Επισήμανση για την προστακτική: Το αν έχει η προστακτική άρνηση ή όχι είναι ένα θέμα
αρκετά αμφιλεγόμενο. Στο παλιό συντακτικό του Γυμνασίου δηλώνεται ότι η προστακτική
χρησιμοποιείται και αποφατικά. Στη «Νεοελληνική Σύνταξις» του Τζάρτζανου, εκδ.
Κυριακίδη, τ.Α', σελ. 292 (§ 192.2) δηλώνεται ότι η προστακτική χρησιμοποιείται μόνο
καταφατικά και οι περιπτώσεις με την άρνηση (π.χ. μη γελάτε) είναι υποτακτική. Όμως στη
σελ. 295 § 193 αναφέρεται ότι: «η προστακτική εν γένει είναι η έγκλισις της δεδηλωμένης
απαιτήσεως, ήτοι εκφράζει κυρίως προσταγή ή απαγόρευσι (άρνησις μή)... Μή φωνάζετε».
Στη γραμματική των Holton, Mackridge, Φιλιππάκη, εκδ. Πατάκη, σελ. 207, αναφέρεται
ξεκάθαρα ότι η προστακτική δεν έχει άρνηση. Στην πρόσφατη γραμματική του Γυμνασίου δε
γίνεται ξεκάθαρη αναφορά. Και στη γραμματική του Δημοτικού δε γίνεται ξεκάθαρη
αναφορά.
7
Για τις εγκλίσεις βλ. περισσότερα και στον ιστότοπο «ΕΛΛΗΝΙΚΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ» του Γ.
Παπαθανασίου:
http://users.sch.gr/ipap/Ellinikos%20Politismos/Yliko/Theoria%20Nea/egliseis-rim-NE.htm
Γ. Το ποιόν ενέργειας
Η τροπικότητα εκφράζεται επίσης με το ποιόν των ρηματικών ενεργειών. Το ποιόν ενέργειας
είναι μια μορφολογική κατηγορία που αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζει ο ομιλητής
το αν η ενέργεια που δηλώνει το ρήμα εμφανίζεται ως ολοκληρωμένη, ως εξελισσόμενη κτλ. Στη νέα
ελληνική υπάρχουν τρία είδη ποιού ενέργειας, τα οποία είναι:
α. Το μη συνοπτικό (ή εξακολουθητικό-επαναλαμβανόμενο) ποιόν ενέργειας παρουσιάζει την
ενέργεια που δηλώνει το ρήμα ως συνεχιζόμενο ή επαναλαμβανόμενο γεγονός. Π.χ. Κάθε
μέρα πίνει ένα ποτήρι γάλα. Ο Βασίλης πότιζε τον κήπο, όταν άρχισε να αστράφτει.
β. Το συνοπτικό (ή στιγμιαίο) ποιόν ενέργειας παρουσιάζει την ενέργεια που δηλώνει το ρήμα
ως γεγονός ολοκληρωμένο, αλλά δίνεται έμφαση κυρίως στην ίδια την πράξη και όχι στη
χρονική διάρκεια. Π.χ. Έψαξε όλο τον κόσμο, αλλά δεν τον βρήκε. Η Φωτεινή φέτος θέλει να
αυξήσει τα έσοδά της.
γ. Το συντελεσμένο ποιόν ενέργειας δηλώνει μια ενέργεια η οποία έγινε πριν από τη χρονική
στιγμή που εκφωνείται ο λόγος, αλλά το αποτέλεσμά της εξακολουθεί να ισχύει και στο
παρόν. Π.χ. Ο ήλιος έχει ανατείλει από ώρα. Όταν φτάσει ο τελευταίος αθλητής στο τέρμα,
ο πρώτος θα έχει πάρει και τα βραβεία.
Επισήμανση: Οι χρόνοι που παρουσιάζουν το μη συνοπτικό ποιόν ενέργειας σχηματίζονται
από το ενεστωτικό θέμα, ενώ οι χρόνοι που παρουσιάζουν το συνοπτικό και το συντελεσμένο
ποιόν ενέργειας σχηματίζονται από το αοριστικό θέμα.
Δ. Τροπικότητα και στις τρεις βασικές επικοινωνιακές δραστηριότητες:
α. όταν αποφαίνεται σχετικά με κάτι (απόφανση, δηλωτικές προτάσεις),
β. όταν προτρέπει κάποιον να κάνει κάτι (προσταγή/παράκληση, προστακτικές προτάσεις) και
γ. όταν ζητάει πληροφορίες (ερώτηση, ερωτηματικές προτάσεις).
Σημείωση: Η υποκειμενική στάση του ομιλητή, η έκφραση της τροπικότητας μπορεί να
εκφράζεται με ποικίλα μέσα, όχι μόνο γλωσσικά, αλλά και παραγλωσσικά: ανασήκωμα των
8
φρυδιών, π.χ., μπορεί να δηλώνει αμφιβολία ή άρνηση, ένα μειδίαμα, π.χ. μπορεί να
δηλώνει ειρωνεία, συγκατάβαση, θυμηδία κλπ., ενώ μια σειρά άλλων εκφράσεων και
χειρονομιών μπορεί να δηλώνει διάφορα συναισθήματα και στάσεις του ομιλητή απέναντι
σε ένα γεγονός ή σε μια δεξίωση/πρόσληψη μηνύματος.
Με τις ερωτήσεις ο συγγραφέας (αρθρογράφος, δοκιμιογράφος, επιφυλλιδογράφος)
προσδίδει αμεσότητα, οικειότητα και παραστατικότητα στο ύφος και διαλογικό χαρακτήρα στο
κείμενο, με επίκληση στο συναίσθημα. Επιδιώκει να προσελκύσει την προσοχή, να προβληματίσει,
να εγείρει ηθικά διλήμματα, να εκφράσει την ανησυχία του, να ευαισθητοποιήσει, να ωθήσει τους
αναγνώστες στη συνειδητοποίηση του προβλήματος, αφυπνίζοντάς τους, ώστε να
δραστηριοποιηθούν άμεσα. Συχνά το ερωτηματικό εξυπηρετεί την ανάγκη να επιτευχθεί η συνοχή
του λόγου μεταξύ περιόδων και παραγράφων. Διευκολύνει δηλαδή τη μετάβαση σε όσα θα λεχθούν
στη συνέχεια.
Ρητορικό είναι μια ερώτηση που διατυπώνεται σαν σχήμα λόγου κι όχι για να απαντηθεί,
διότι η απάντηση είναι αυτονόητη ή περιττή και υποδηλώνεται ή υπονοείται με την ερώτηση.
Ρητορικά μπορεί να είναι και τα ερωτήματα που αναφέρονται σε θεμελιώδη και έσχατα ζητήματα
της ύπαρξης, τα οποία δεν επιδέχονται καμμιάς οριστικής απάντησης, γιατί κάθε απάντηση (ακόμα
κι αν επιχειρείται από τον συγγραφέα) γεννάει κι ένα άλλο ερώτημα κ.ο.κ. Συνήθως, αυτά τα
ερωτήματα είναι πολυσύνθετα (με πολλά σκέλη σε δευτερεύουσες προτάσεις που υποκρύπτουν κι
άλλα ερωτήματα) κλπ.
Με την τεχνική αυτή ο συγγραφέας (αρθρογράφος, δοκιμιογράφος, επιφυλλιδογράφος)
προσδίδει αμεσότητα, ζωντάνια και παραστατικότητα στον λόγο του, καθιστά πιο εύληπτο το νόημα
και πιο προσιτό το περιεχόμενο του κειμένου. Ενεργοποιεί το ενδιαφέρον και την περιέργεια του
αναγνώστη που αναμένει με αγωνία την απάντηση. Οικειοποιεί το ύφος, προσδίδει διαλογικό
χαρακτήρα στο κείμενο. Η τεχνική αυτή παρέχει διευκόλυνση στη μετάβαση από το ένα θέμα στο
άλλο και διασφαλίζει τη συνοχή της παραγράφου κλπ.
Ο ευθύς λόγος προσδίδει ζωντάνια, αμεσότητα και παραστατικότητα στο κείμενο,
δημιουργεί ένα κλίμα οικειότητας με τον αναγνώστη και τον βοηθά να βιώσει άμεσα τις απόψεις
που μεταφέρονται. Διασπά τη μονοτονία του λόγου, με αποτέλεσμα να προσελκύει το ενδιαφέρον
του αναγνώστη, ενώ παράλληλα προσδίδει την αίσθηση της προφορικότητας κλπ.
Δημιουργείται με την παράθεση όμοιων όρων (λέξεων, φράσεων, προτάσεων) που
συνδέονται με κόμμα. Με τη χρήση του ο πομπός αποσκοπεί να πυκνώσει τον λόγο, να προσδώσει
ένταση, έμφαση, συχνά και συναισθηματική χροιά κλπ.
Με τον μακροπερίοδο λόγο ο συγγραφέας εκφράζει σύνθετες και πολύπλοκες σκέψεις.
Επιζητεί να παρουσιάσει αναλυτικά την επιχειρηματολογία του, για να την καταστήσει πειστική. Με
τις σύντομες περιόδους ο συγγραφέας επιδιώκει να εκφράσει τις απόψεις του με τρόπο σαφή, λιτό,
απέριττο. Εκφράζει τις θέσεις του με βεβαιότητα και σιγουριά για την ορθότητά τους κλπ.
Παρατακτική και υποτακτική σύνταξη
α. Παρατακτική λέγεται η σύνταξη στην οποία συνδέονται όμοιες προτάσεις (κύριες ή
δευτερεύουσες), χωρίς η μια να εξαρτάται από την άλλη. Η σύνδεση γίνεται με
συμπλεκτικούς (και, ούτε, μήτε), διαζευκτικούς (ή, είτε) και αντιθετικούς συνδέσμους (αλλά,
όμως). Με τη χρήση της παρατακτικής σύνταξης ο λόγος γίνεται απλός, λιτός και εύληπτος
από τον δέκτη και ο πομπός δίνει έμφαση στο πλήθος, την ποσότητα των πληροφοριών.
β. Υποτακτική λέγεται η σύνταξη στην οποία μια κύρια συνδέεται με μια δευτερεύουσα με
συνδέσμους, αναφορικές αντωνυμίες, αναφορικά επιρρήματα, ερωτηματικές αντωνυμίες,
ερωτηματικά επιρρήματα. Με τη χρήση της υποτακτικής σύνταξης ο λόγος γίνεται
πολύπλοκος, γιατί τη χρησιμοποιούμε, για να δείξουμε τις λογικές σχέσεις ενός σύνθετου
νοήματος.
γ. Με τη διαδοχική υπόταξη η σύνταξη είναι πολυπλοκότερη, καθώς δεν είναι μόνο η κύρια
πρόταση που τη στηρίζει, αλλά και μια δευτερεύουσα πρόταση μπορεί με τη σειρά της να
στηρίζει άλλες, διαφορετικές μεταξύ τους, δευτερεύουσες προτάσεις. Με τη διαδοχική
υπόταξη ο λόγος γίνεται μακροπερίοδος και το ύφος αρκετά περίπλοκο και μερικές φορές
εξεζητημένο. Τη συναντούμε σε επιστημονικά κείμενα, σε δοκίμια και γενικά πιο επίσημα
κείμενα.
Οι λέξεις που αποτελούν ομάδες σε μια πρόταση ονομάζονται λεκτικά σύνολα. Τα λεκτικά
σύνολα είναι είτε ρηματικά είτε ονοματικά.
Το ονοματικό σύνολο αποτελείται από ένα ουσιαστικό μπροστά από το οποίο βρίσκεται
ένα άρθρο, ένα επίθετο, ένα αριθμητικό, μια αντωνυμία, μια μετοχή.
Πρόταση με ονοματικό σύνολο
Π.χ.
Τα παιδιά παίζουν: άρθρο + ουσιαστικό
Η θάλασσα είχε τεράστια κύματα: επίθετο + ουσιαστικό
Αυτός ο άνθρωπος με πλήγωσε: αντωνυμία + άρθρο + ουσιαστικό
Είναι δημοφιλής τραγουδιστής: μετοχή + ουσιαστικό
Το ρηματικό σύνολο αποτελείται από ένα ρήμα, μονολεκτικό ή περιφραστικό, με το
συμπλήρωμά του (ουσιαστικό, επίθετο, αντωνυμία, επίρρημα, σύνδεσμος, μόριο, προθετικό
σύνολο). Π.χ.
Πρόταση με ρηματικό σύνολο
Π.χ.
Ο ήλιος φωτίζει τη γη: ρήμα +άρθρο +ουσιαστικό
Τα μάτια της είναι γαλάζια: ρήμα + επίθετο
Τον σεβόνταν όλοι στο γραφείο: αντωνυμία + ρήμα
Ο Διευθυντής με επέπληξε αυστηρά: αντωνυμία + ρήμα + επίρρημα
Όταν φύγει, θα έρθω: σύνδεσμος + ρήμα
Όταν φύγει, θα έρθω: μόριο + ρήμα
Η μητέρα πήγε στην αγορά: ρήμα + προθετικό σύνολο
Το διαδίκτυο προσφέρει πληροφορίες στους ανθρώπους: Ρήμα + ουσιαστικό + προθετικό σύνολο
Λειτουργία των ονοματικών και των ρηματικών συνόλων
Με τη χρήση ονοματικών συνόλων διατυπώνεται με συντομία και πυκνότητα ένα μμήνυμα.
Επίσης το μήνυμα καθίσταται γενικό, αφηρημένο και διαχρονικό και όχι μόνιμο ή συγκεκριμένο. Η
δυνατότητα του πομπού να χρησιμοποιεί ονοματικά σύνολα αποκαλύπτει την υψηλή διανοητική
δύναμή του και το ανεβασμένο επίπεδό του. Η συχνή χρήση ονοματικών συνόλων δείχνει ότι
πρόκειται για επίσημη επικοινωνιακή περίσταση.
Η ρηματική διατύπωση αναφέρεται σε συγκεκριμένο γεγονός. Περιγράφει, δηλαδή, τις
συγκεκριμένες πράξεις που δηλώνουν τα ρήματα που χρησιμοποιούνται. Ο πομπός απευθύνεται σε
ένα λιγότερο καλλιεργημένο κοινό και γι' αυτό επιδιώκει την αμεσότητα της επικοινωνίας.
Ενδεχομένως, ο συγγραφέας να μην διαθέτει υψηλό πνευματικό επίπεδο, να μην μπορεί να αναχθεί
στο γενικό και να επιμένει στο συγκεκριμένο. Η κυριαρχία ρηματικών συνόλων συνηθίζεται,
ανεξάρτητα από το επίπεδο του πομπού ή του δέκτη, σε επικοινωνιακές περιστάσεις της
καθημερινότητας.
Τα ονοματικά σύνολα αποδίδουν το μόνιμο, το γενικό, το διαχρονικό, το αφηρημένο. Η
συχνή χρήση ονοματικών συνόλων προσδίδει επίσημο ύφος στο κείμενο. Τα ρηματικά σύνολα
αποδίδουν το συγκεκριμένο, το παροδικό. Με αυτά επιδιώκεται η αμεσότητα της επικοινωνίας. Η
κυριαρχία των ρηματικών συνόλων συνηθίζεται σε καθημερινές επικοινωνιακές περιστάσεις κλπ.
α. Οι λόγιες λέξεις ή φράσεις προέρχονται:
από την αρχαία ελληνική γλώσσα (π.χ. δώρον άδωρον, τι μέλλει γενέσθαι, αναφανδόν,
κ.λπ.)
από τη βυζαντινή/εκκλησιαστική γλώσσα (επί ξύλου κρεμάμενος, επί τον τύπον των ήλων,
ήγγικεν η ώρα κ.λπ.)
από τη λόγια γλωσσική μας παράδοση και τα κατάλοιπα της καθαρεύουσας (επ’
αυτοφώρω, εν ψυχρώ, εν ευθέτω χρόνω κλπ.).
Προσδίδουν στον λόγο πυκνότητα, ακρίβεια, εκφραστικότητα και ενάργεια. Με τη χρήση
τους αποδίδονται συνήθως έννοιες με σύνθετο νόημα και απευθύνονται στη λογική του
δέκτη, σε αντίθεση με τις λαϊκές που απευθύνονται στο συναίσθημα. Γενικά, οι λόγιες λέξεις
προσδίδουν στο κείμενο επίσημο ύφος κλπ.
β. Οι λαϊκές λέξεις ή φράσεις ανήκουν στον προφορικό κυρίως λόγο (π.χ. μην τα βάζεις μαζί
μου, βάζω νερό στο κρασί μου, βρέχει με το τουλούμι, κ.λπ.) και χρησιμοποιούν τη
συνυποδηλωτική λειτουργία της γλώσσας.
Με αυτές δημιουργείται κλίμα άμεσης επικοινωνίας με τον δέκτη και ο συγγραφέας
εκφράζει με πιο πηγαίο τρόπο τις θέσεις του. Απευθύνεται στο συναίσθημα του δέκτη και
επιτυγχάνει τη συναισθηματική του προσέγγιση.
γ. Το ειδικό λεξιλόγιο είναι η γλωσσική ποικιλία μιας επαγγελματικής ομάδας. Τις
περισσότερες φορές πρόκειται για επιστημονική ορολογία. Π.χ. σε ένα κείμενο
πληροφορικής: λογισμικό, κυβερνοχώρος, εφαρμογές κ.λπ.
11
Βιβλία του καθηγητή, Α ́, Β ́, Γ ́ Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα
ΈΚΦΡΑΣΗ ΕΚΘΕΣΗ, Α ́, Β ́, Γ ́Λυκείου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 2004, εκδ. γ ́
Γραμματική Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α', Β' Γ' Γυμνασίου, Σωφρόνης Χατζησαββίδης - Αθανασία
Χατζησαββίδου, ΟΕΔΒ, Αθήνα, Έκδοση Α, 2011
Νεοελληνική Γραμματική, Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ΟΕΣΒ, Αθήνα, 1941
Γραμματική της Ελληνικής Γλώσσας, David Holton - Peter Mackridge - Ειρήνη Φιλιππάκη-Warburton,
Πατάκης, Αθήνα, 1999
Γραμματική της Νέας Ελληνικής, Χρ. Κλαίρης - Γ. Μπαμπινιώτης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 2005
Συντακτικό της Νέας Ελληνικής, ΟΕΔΒ, Αθήνα, 1996, κα' έκδοση
Νεοελληνική Σύνταξις (της κοινής Δημοτικής), Τόμος Α ́και Β ́. Τζάρτζανος Α., Θεσσαλονίκη, 1989,
Αδελφοί Κυριακίδη
Updated on May 26, 2024
ΕΙΔΗ ΔΙΑΛΟΓΟΥ
Ο λογοτεχνικός διάλογος
Είδαμε ότι είναι δύσκολο, αν όχι αδύνατον, να αποδοθεί απόλυτα ο προφορικός λόγος με ένα γραπτό κείμενο. Ωστόσο, στη λογοτεχνία συχνά χρησιμοποιείται ο διάλογος τόσο στα αφηγηματικά κείμενα όσο και στα θεατρικά, και σχηματίζουμε την εντύπωση ότι ακούμε έναν αυθεντικό (πραγματικό) προφορικό λόγο, ενώ πρόκειται απλώς για την αναπαράστασή του,
δηλαδή την πιστή απεικόνιση ή μίμησή του.
α) Ο διάλογος στα αφηγηματικά λογοτεχνικά κείμενα (αφηγηματικός διάλογος)
Στα αφηγηματικά λογοτεχνικά κείμενα (μυθιστόρημα, διήγημα κ.λπ.) ο συγγραφέας δεν περιορίζεται μόνο στην περιγραφή και την αφήγηση των γεγονότων, αλλά χρησιμοποιεί και τον μονόλογο και τον διάλογο στην προσπάθειά του να αναπαραστήσει και να απεικονίσει πιστά με τον πιο άμεσο τρόπο τα γεγονότα (δραματικότητα), καθώς και να δώσει ζωντάνια και ζωηρότητα στην αφήγησή του.
Στα αφηγηματικά λογοτεχνικά είδη μπορούμε να διακρίνουμε τρεις κατηγορίες λόγου:
τον ευθύ λόγο, τον πλάγιο και τον μεικτό.
Ο ευθύς λόγος είναι ο λόγος των ηρώων του λογοτεχνικού έργου. Είναι σαν να ακούμε εκείνη τη στιγμή τους ήρωες να μας μιλάνε. Έτσι, ο λόγος του αφηγητή- συγγραφέα υποχωρεί. Ο πλάγιος λόγος είναι ο λόγος του αφηγητή-συγγραφέα που μεταδίδει (μεταφέρει) τα λόγια των ηρώων του. Ο μεικτός λόγος είναι ο συνδυασμός των δύο παραπάνω, είναι, δηλαδή, ο λόγος των ηρώων (ευθύς λόγος) και ο λόγος του αφηγητή (πλάγιος λόγος) που «ακούγονται».
Τα μέσα που χρησιμοποιούνται στον γραπτό αφηγηματικό λόγο, για να αποδοθεί με φυσικότητα ο προφορικός λόγος με τα παραγλωσσσικά και εξωγλωσσικά γνωρίσματά του, είναι κυρίως:
• Οι λέξεις, και ειδικότερα τα ρήματα (π.χ. «πρόσταξε, φώναξε..»), τα επίθετα (π.χ. «με ύφος
αυστηρό»), τα επιρρήματα (π.χ. «αμήχανα κούνησε το κεφάλι του, βίαια, αυθόρμητα») και
• τα σημεία στίξης, ως δηλωτικά σχόλια των σκέψεων, συναισθημάτων και αντιδράσεων των
ηρώων (π.χ. θαυμαστικό για να δηλωθεί η έκπληξη, ερωτηματικό για την απορία... κ.λπ.).
Έτσι, ο αναγνώστης καταφέρνει να φανταστεί τη διαδραματιζόμενη σκηνή, όπως περίπου ο λογοτέχνης τη φαντάστηκε, αναπαριστώντας σωστά τον τόνο της φωνής, το ύφος, την έκφραση των προσώπων κ.λπ.
Να διαβάσετε το παρακάτω απόσπασμα από το «Ταξίδι με τον Έσπερο» του Άγγελου Τερζάκη. Στη συνέχεια, να βρείτε τα μέσα που χρησιμοποιούνται στον γραπτό αφηγηματικό λόγο, για να αποδοθεί με φυσικότητα ο προφορικός λόγος με τα παραγλωσσσικά και εξωγλωσσικά γνωρίσματά του.
– Λοιπόν, στο γεφυράκι τ’ απόγευμα, έκανε ο Ντόντος με το μούτρο χωμένο στο
πιάτο του.
– Θα πάτε στο γεφυράκι; ρώτησε η κυρία Πιτσιλά.
– Γιατί να μην πάμε στις Πικροδάφνες; Κρίμα! παραπονέθηκε η Φανή.
– Στις Πικροφάφνες, αν δεν μπούμε στου συνταγματάρχη, δεν έχει κανένα νόημα.
– Ω όχι, όχι στου συνταγματάρχη! κάνει η Φανή και κοιτάζει ανήσυχη τον Γλαύκο.
– Μην ακούω ανοησίες, έκανε κοφτά η κυρία Πιτσιλά. Στου συνταγματάρχη, ξέρετε
πως δεν μπαίνει κανένας. Λοιπόν;
– Μα γιατί; ρώτησε απορημένος ο Γλαύκος.
Του έκανε εντύπωση που τους είδε να σωπαίνουν. Μητέρα και κόρη είχανε κοιταχτεί
μια στιγμή.
– Ο συνταγματάρχης είναι ιδιόρρυθμος άνθρωπος, είπε τέλος, ύστερα από σκέψη, η
κυρία Πιτσιλά.
– Εγώ δεν το καταλαβαίνω αυτό, έκανε μέσα στα δόντια του ο Ντόντος.
– Τι δεν καταλαβαίνεις;
– Αυτή την... ιδιοτροπία του συνταγματάρχη.
– Μα Ντόντο!... από πού σε φέραμε; δαγκώθηκε η Φανή.
– Άφησέ τον. Κάνει τώρα τον ανήξερο.
– Γιατί; Σάμπως ξέρω;
– Αυτό που ξέρεις φτάνει, δήλωσε κατηγορηματικά η μητέρα του. Ξέρεις πως οι ξένοι, εκεί, δεν είναι ευπρόσδεκτοι.
Στο παρακάτω απόσπασμα από το αφηγηματικό κείμενο του Άγγελου Βλάχου «Η μπογάτσα» να παρατηρήσετε τις λειτουργίες του διαλόγου: α) Με ποιον τρόπο εξυπηρετεί ο διάλογος την εξέλιξη της δράσης κάθε φορά; β) Πώς βοηθά στη διαγραφή των χαρακτήρων;
[Ένας πεινασμένος χαμάλης στέκεται μπροστά σε μια βιτρίνα, όπου άχνιζε ένα ταψί
λαχταριστή μπογάτσα].
– Τι κοιτάζεις, μωρέ, αυτού;
– Αχ! τη μπογάτσα, αφέντη μου!
– Σ’ αρέσει το λοιπόν η φρέσκια μπογάτσα;
Ο αχθοφόρος δεν απήντησεν, αλλά προσείδε μόνον τον αστυνόμον. Και το βλέμμα
του εκείνο ήτο δίωρος κοινοβουλευτική ρητορεία.
– Κόψ’ του ένα κομμάτι! διέταξεν ο οικτίρμων δημόσιος λειτουργός τον οπτανέα*.
Δος του να φάη του κακομοίρη!
– Αμ’ ένα κομμάτι μοναχά, αφεντικούλη μου; Τι να το κάμω ένα κομμάτι;
– Μα πόσο θέλεις το λοιπόν; Μη θες να τη φας ολάκερη;
– Την τρώγω, αφέντη μου, υπέλαβε μετριοφρόνως ο γυμνήτης*, και υλάκτει*, ως λέει
ο Όμηρος, ο στόμαχός του εξ αγαλλιάσεως.
– Κι αν δεν τη φας;
– Αν δεν τη φάω... φτύσε με, αφέντη μου.
* οπτανεύς/οπτανέας = ψήστης
* γυμνήτης = α. αυτός που δεν φορά πολλά ρούχα, β. αυτός που στερείται τις απολαύσεις
* υλάκτει = γαύγιζε
Να μετατρέψετε τον παρακάτω ευθύ λόγο (τον διάλογο) σε πλάγιο (αφηγηματοποιημένο λόγο), από το απόσπασμα του Γιώργου Θεοτοκά «Αργώ».
Ο Παπασίδερος βάδισε μονομιάς καταπάνω του. Το βλέμμα του γυάλιζε μες στο
ημίφως. Ήτανε πολύ νευριασμένος κι έμοιαζε απειλητικός.
– Τι θες εδώ; ρώτησε βίαια.
– Θέλω γράμματα! αποκρίθηκε ο μικρός αυθόρμητα, μηχανικά, χωρίς να σκεφτεί τι
έλεγε, με το ίδιο πάντα αφαιρεμένο και παράξενο ύφος.
– Γιατί έφυγες, μωρέ, από το σπίτι σου;
– Θέλω γράμματα! ξανάπε το παιδί.
– Πήγαινε να με περιμένεις στο προαύλιο! πρόσταξε ο παπάς.
Κι ενώ ο μικρός στεκότανε απολιθωμένος και τον κοίταζε κατάματα, δίχως να
καταλαβαίνει τα λόγια του, ο παπάς τού φώναξε ακόμα πιο βίαια, σηκώνοντας κιόλας
την κοκαλιάρικη χερούκλα του:
– Πήγαινε έξω αμέσως, να μη σε σπάσω στο ξύλο!
Χρήσιμη πληροφορία:
Κατά τη μετατροπή (αλλαγή) του ευθέως λόγου/διαλόγου σε πλάγιο λόγο/αφηγηματοποιημένο
εργαζόμαστε ως εξής:
α) Μετατρέπουμε τις κύριες προτάσεις (ερώτησης, επιθυμίας, κρίσεως) σε αντίστοιχες πλάγιες
και δευτερεύουσες προτάσεις, εξαρτημένες από ρήματα που αποδίδουν τα παραγλωσσικά
γνωρίσματα του λόγου (π.χ. ρώτησε βίαια, πρόσταξε ...).
β) Μετασχηματίζουμε το α ́ ή β ́ πρόσωπο ενικού σε γ ́ πρόσωπο ενικού αριθμού.
γ) Μεταβάλλουμε τους παροντικούς χρόνους των ρημάτων του διαλόγου σε παρελθοντικούς,
για να συμφωνούν με τους παρελθοντικούς χρόνους των ρημάτων της αφήγησης.
δ) Μεταβάλλουμε τις προστακτικές σε προτρεπτικές υποτακτικές, ώστε να υπαχθούν στην
εξάρτηση του πλάγιου λόγου.
Να μετατρέψετε τον διάλογο ανάμεσα στον Σωκράτη και τον Πρωταγόρα, από πλάγιο
λόγο που σας δίνεται, σε ευθύ:
Ο Σωκράτης ρώτησε τον Πρωταγόρα ποιο είναι το μάθημα που διδάσκει και σε τι κάνει
καλύτερους τους νέους. Ο Πρωταγόρας του απάντησε ότι το μάθημα που διδάσκει είναι
η ευβουλία, δηλαδή η ορθή σκέψη και πράξη στην ιδιωτική και δημόσια ζωή. Ο Σωκράτης
του εξέφρασε την αντίρρηση ότι αυτό δεν μπορεί να διδαχθεί και, για να του εξηγήσει
για ποιο λόγο, του ανέφερε για παράδειγμα τους Αθηναίους οι οποίοι, ενώ για όλα τα
άλλα θέματα συμβουλεύονται ειδικούς, για τις υποθέσεις της πόλης δέχονται να τους
συμβουλεύει ο καθένας, επειδή πιστεύουν ότι αυτό δεν διδάσκεται. Ύστερα ζήτησε από
τον Πρωταγόρα να τους αποδείξει ότι η αρετή αυτή διδάσκεται. Ο Πρωταγόρας ρώτησε
τους παρευρισκόμενους αν θέλουν να τους το αποδείξει με ρητορικό λόγο ή μύθο. Και
εκείνοι απάντησαν, με μύθο.
β) Ο θεατρικός διάλογος
Αν συγκρίνετε έναν διάλογο στα αφηγηματικά λογοτεχνικά κείμενα και έναν στα θεατρικά κείμενα, θα διαπιστώσετε ότι δεν είναι ίδιος.
Στα αφηγηματικά κείμενα οι διάλογοι (τα λόγια και τα στοιχεία της ομιλίας, παραγλωσσικά και
εξωγλωσσικά, που τα συνοδεύ ουν) πρέπει να αναπαρασταθούν με τον γραπτό λόγο, για να τους
διαβάσει ο αναγνώστης. Έτσι, ο συγγραφέας είναι υποχρεωμένος να προσδιορίζει τα πρόσωπα,
να τα σχολιάζει, να αναφέρει τα στοιχεία της ομιλίας τους, ενώ την αλλαγή των προσώπων την
δηλώνει με τις παύλες.
Από την άλλη μεριά, το θεατρικό κείμενο δίνει βέβαια ορισμένες βασικές πληροφορίες σε όποιον
το διαβάσει, αλλά κύριος προορισμός του είναι να παιχθεί, οπότε τα στοιχεία της ομιλίας γίνονται
άμε σα αντιληπτά από τον θεατή (τα βλέπει), καθώς αναπαράγονται από τους ηθοποιούς. Στο
θεατρικό κείμενο τα πρόσωπα αναγράφονται στο αριστερό μέρος της σελίδας, ακριβώς πριν από
τα λόγια των ηθοποιών.
Αν παρατηρήσετε, τώρα, τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά φαινόμενα στο αφηγηματικό
κείμενο και στο θεατρικό κείμενο, θα διαπιστώσετε ότι:
Ο διάλογος στα αφηγηματικά κείμενα συνοδεύεται από λεπτομερή περιγραφή των εξωγλωσσικών
και παραγλωσσικών φαινομένων, για να μπορεί ο αναγνώστης να ανασυνθέτει στο μυαλό του τη
σκηνή, όπως περίπου τη φαντάστηκε ο λογοτέχνης. Να μπορεί να αναπαριστά σωστά το ύψος
και τον τόνο της φωνής, την έκφραση, τις κινήσεις κ.ά. Μόνον έτσι ο διάλογος θα έχει ζωντάνια
και αμεσότητα.
Στους θεατρικούς, όμως, διαλόγους κάτι τέτοιο είναι περιττό, αφού ο θεατής βλέπει να
διαδραματίζεται (παίζεται) ο διάλογος μπροστά του και έτσι δεν χρειάζεται να φανταστεί την
ιστορία. Τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία θα τα ζωντανέψει πάνω στη σκηνή ο
ηθοποιός, ακολουθώντας τις σχετικές οδηγίες του σκηνοθέτη. Οι οδηγίες αυτές, βέβαια, είναι
πάντα διαφορετικές, ανάλογα με την εκάστοτε «σκηνοθετική άποψη» και, επομένως, θα είναι και
διαφορετικός ο τρόπος με τον οποίο αποδίδονται στη σκηνή τα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά
στοιχεία.
Να διαβάσετε πάλι τα παραπάνω αποσπάσματα από το «Ταξίδι με τον Έσπερο» του
Άγγελου Τερζάκη (σ. 75) και «Η μπογάτσα» του Άγγελου Βλάχου (σ. 76). Να προσέξετε με ποιο
τρόπο ο συγγραφέας αποδίδει τον διάλογο και τα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία στο
αφηγηματικό κείμενο. Τι εξυπηρετούν τα σημεία της στίξης;
79
γ) Η φυσικότητα στον διάλογο
Η φυσικότητα (το να ηχεί, δηλαδή, ο διάλογος σαν πραγματικός) είναι μία από τις
κύριες αρετές του διαλόγου. Αυτό σημαίνει πως συχνά στα λογοτεχνικά κείμενα οι συγγραφείς
προσπαθούν -και το πετυχαίνουν σε ικανοποιητικό βαθμό- να διατηρήσουν, χρησιμοποιώντας
και αξιοποιώντας, πολλά από τα γνωρίσματα του προφορικού λόγου, όπως είναι:
• Οι σύντομες ή μισοτελειωμένες φράσεις, οι επαναλήψεις...
• Τα εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία της ομιλίας, όπως είναι οι παύσεις, οι χειρονομίες,
οι εκφράσεις του προσώπου, οι κινήσεις, η ψυχική κατάσταση κ.ά.
• Ο τόνος της φωνής, ο οποίος συχνά αποδίδεται και με επίθετα και ρήματα, π.χ. «ρώτησε
απότομα...»
• Η απόδοση των χαρακτηριστικών των συνδιαλεγόμενων ηρώων, ανάλογα με την κοινωνική
προέλευση, καταγωγή, επαγγελματική ιδιότητα κ.λπ.
• Η χρήση του ατομικού ή τοπικού ιδιώματος. Η ιδιόλεκτος, δηλαδή η γλώσσα κάθε ατόμου,
η προσωπική του έκφραση, αναμφίβολα ζωντανεύει μπροστά μας τη σκηνή της συζήτησης.
Να διαβάσετε πάλι το απόσπασμα από τα «Χταποδάκια» του Μ. Καραγάτση στην ενότητα «Προφορικός και Γραπτός λόγος» (σσ. 60-61):
α) Να εντοπίσετε δύο παραδείγματα από το κείμενο που να τεκμηριώνουν (επιβεβαιώνουν):
– την ιδιόλεκτο του μαγαζάτορα,
– τη φυσικότητα του διαλόγου,
– το μορφωτικό επίπεδο του Παναγιωτάκη.
β) Να αφηγηθείτε το παραπάνω επεισόδιο σε έναν φίλο σας, εκφράζοντας, παράλληλα, τη
συμπάθειά σας προς το πρόσωπο του ήρωα.
Δραματοποίηση
Δραματοποίηση είναι η παρουσίαση με θεατρικό τρόπο ενός θέματος. Με τη δραματοποίηση δημιουργείται ένας πλαστός/φανταστικός κόσμος μέσα στον οποίο οι συμμετέχοντες αναλαμβάνουν έναν ρόλο, εκφράζονται ελεύθερα και καλούνται να βιώσουν και να ζωντανέψουν μια κατάσταση, φαινόμενα από την καθημερινή ζωή τους, να δράσουν και να παραγάγουν λόγο προφορικό ή ορισμένες φορές και γραπτό..
Να παρουσιάσετε στην τάξη μια σκηνή που διαδραματίζεται ανάμεσα σε έναν έφηβο και
στους γονείς του. Ο διάλογος μπορεί να αρχίζει με μία από τις παρακάτω φράσεις:
– Γιατί δεν διαβάζεις και όλο γυρίζεις αργά κάθε βράδυ;
– Το πήρα απόφαση και σας το ανακοινώνω τώρα που τέλειωσα το Λύκειο. Θα πάω
διακοπές με τους φίλους μου.
– Θέλω χρήματα, για να αγοράσω ηλεκτρονικό υπολογιστή (μοτοσικλέτα, ηλεκτρική
κιθάρα, ηλεκτρονικό συγκρότημα κ.λπ.).
– Δεν νομίζεις ότι είσαι πολύ απαιτητικός. Όλο ζητάς. Στη ζωή δεν έχουμε μόνο
δικαιώματα, αλλά και υποχρεώσεις.
Προσπαθήστε τώρα:
α) Να γράψετε σε θεατρική μορφή έναν από τους διαλόγους που παρουσιάστηκαν στην τάξη.
β) Να αφηγηθείτε ύστερα τη σκηνή σε ένα γράμμα που απευθύνεται σε κάποιο φίλο, είτε από
την πλευρά /οπτική γωνία του εφήβου είτε από την πλευρά/ οπτική γωνία των γονιών. Στο
γράμμα σας να αφηγηθείτε τα γεγονότα και να μεταφέρετε σε πλάγιο λόγο τα βασικά σημεία
της συζήτησης. Εννοείται ότι και στις δύο περιπτώσεις (α, β) στόχος σας δεν είναι να γράψετε
ένα λογοτεχνικό κείμενο, αλλά απλώς να αποδώσετε με φυσικότητα έναν διάλογο.
* Η ΕΙΚΌΝΑ ΕΊΝΑΙ ΠΑΡΜΈΝΗ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΔΊΚΤΥΟ
Posted on May 26, 2024
TI EINAI O TEΛΕΣΤΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ;
Τελεστικός λόγος (προφορικός και γραπτός)
Στον προφορικό λόγο, καθώς εκφωνούμε ορισμένες λέξεις (κυρίως ρήματα) ή φράσεις, πραγματοποιούμε ταυτόχρονα και μία πράξη, π.χ. με τη φράση «Ορκίζομαι να πω την αλήθεια», δίνουμε όρκο στο δικαστήριο. «Σου υπόσχομαι ότι θα έρθω στη γιορτή σου». Η πράξη αυτή, που συντελείται μέσω του λόγου, ονομάζεται λεκτική πράξη. Σε ορισμένες περιπτώσεις,
για να εκτελεστεί μια λεκτική πράξη, πρέπει το πρόσωπο που την εκτελεί να είναι αρμόδιο / εξουσιοδοτημένο να την εκτελέσει, π.χ. η δήλωση του διευθυντή του σχολείου «Αποβάλλεσαι για δύο μέρες» επιτελεί πράξη (αποβολή του μαθητή). Αν τη φράση αυτή την πει ο επιστάτης του σχολείου ή άλλο πρόσωπο, που δεν έχει αυτή την αρμοδιότητα, τότε δεν μπορεί να γίνει πράξη η αποβολή.
Ανάλογο φαινόμενο παρουσιάζεται και στον γραπτό λόγο. Ορισμένα κείμενα δεν μας γνωστοποιούν απλώς ένα γεγονός, αλλά έχουν και μια πρόσθετη λειτουργία, π.χ. ένα πιστοποιητικό σπουδών, μια βεβαίωση, μια δήλωση, ένα συμβόλαιο, πέρα από τις πληροφορίες που μας δίνουν, πιστοποιούν, βεβαιώνουν, δηλώνουν κάτι, δηλαδή εκτελούν μια «πράξη». Ο λόγος, προφορικός ή γραπτός, μέσω του οποίου συντελείται μια «πράξη», ονομάζεται τελεστικός λόγος.
Updated on May 26, 2024
ΤΡΟΠΟΙ ή ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΠΑΡΑΓΡΑΦΟΥ
επιμέλεια: Χριστόφορος Βλάχος, φιλόλογος
Τους τρόπους ανάπτυξης είτε τους συναντάμε σε ασκήσεις, στις οποίες πρέπει να εντοπίσουμε τι τρόπος
είναι είτε καλούμαστε (σπάνια) να αναπτύξουμε εμείς μια θεματική περίοδο με συγκεκριμένο
τρόπο.(συνήθως εμείς επιλέγουμε τον τρόπο). Οι τρόποι ανάπτυξης παραγράφου είναι οι εξής:
1. Ορισμός
2. Παραδείγματα
3. Αιτιολόγηση
4. Αίτιο –Αποτέλεσμα
5. Σύγκριση –αντίθεση
6. Διαίρεση
7. Αναλογία
8. Συνδυασμός μεθόδων
1. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΟΡΙΣΜΟ:
«... Η βλαπτική μεταβολή των όρων εργασίας για τον εργαζόμενο θεωρείται «απόλυση». Τι είναι όμως η
«βλαπτική μεταβολή»; Ο νόμος ορίζει ρητά ότι βλαπτική μεταβολή αποτελεί οπωσδήποτε η μετάθεση του
εργαζόμενου σε γραφείο της επιχείρησης στο εξωτερικό, γενικότερα όμως αν οριστεί η έννοια και σύμφωνα
πάντοτε με την κρίση των Δικαστηρίων, σημαίνει κάθε μεταβολή που προκαλεί υλική ή ηθική ζημιά στον
εργαζόμενο...»
Πώς εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Όταν το περιεχόμενο της θεματικής
περιόδου υποβάλει την ερώτηση «τι είναι;» ή «τι εννοεί με αυτό;», η παράγραφος αναπτύσσεται με
ορισμό, δηλαδή με έκθεση των κύριων γνωρισμάτων της έννοιας.
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε τον συγκεκριμένο τρόπο: Καταγράφουμε την οριστέα έννοια (είδος), το
γένος της (σε ποια ομάδα εννοιών ανήκει), την ειδοποιό διαφορά εάν υπάρχει (τι διαχωρίζει τη
συγκεκριμένη από άλλες ομοειδείς), καθώς και λέξεις –φράσεις που αποκαλύπτουν ότι πρόκειται για
ορισμό (συνήθως κάποιο ρήμα, όπως «ορίζεται», «είναι», «αποτελεί» κ.α.)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Ο ορισμός που διατυπώνεται
πρέπει να περιέχει ουσιώδη γνωρίσματα και όχι δευτερεύοντα. Να μην έχει δήθεν επιστημονικό ύφος με
ασάφειες, ακαδημαϊκούς όρους, ακαθόριστες εκφράσεις. Να μην εμπεριέχει την οριστέα έννοια στην
εξήγηση, π.χ. ψυχρό είναι αυτό που προκαλεί ψύχος.
2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ:
«...Όσο πιο κοντά μας διαδραματίζεται ένα γεγονός τόσο πιο ενδιαφέρον είναι. Για την αθηναϊκή εφημερίδα
η διακοπή του ρεύματος στην Αθήνα είναι η πρώτη είδηση ενώ για τους «Τάιμς της Νέας Υόρκης δεν είναι
ούτε μονόστηλο. Οι δέκα πρόσκοποι που χάθηκαν στην Πάρνηθα για εμάς είναι σπουδαίο θέμα, ενώ η
είδηση πως χάθηκαν εκατό Ινδοί στρατιώτες στα Ιμαλάια πάει κατευθείαν στο καλάθι των αχρήστων...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Αν το περιεχόμενο της θεματικής
περιόδου χρειάζεται περισσότερες διευκρινίσεις, τότε η παράγραφος μπορεί να αναπτύσσεται με
παραδείγματα. Συνήθως, μεταβαίνουμε στις λεπτομέρειες με τις φράσεις «για παράδειγμα»,
«παραδείγματος χάριν», «π.χ.» κ.α.
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: Αναφέρουμε τα χωρία που εντοπίζονται τα
παραδείγματα, σε εισαγωγικά, καθώς και τις λέξεις –φράσεις που παραπέμπουν στο συγκεκριμένο τρόπο
(«π.χ.», «λ.χ.» κ.λπ.). Μπορούμε, επίσης, να αναφερθούμε στη θεματική περίοδο, δηλαδή για ποιον
ισχυρισμό δίνει παραδείγματα, ή στο χώρο από τον οποίο αντλεί τα παραδείγματα.
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Λαμβάνουμε τα παραδείγματα
από την προσωπική μας εμπειρία, την καθημερινή ζωή ή την ιστορία. Η χρήση των παραδειγμάτων πρέπει να γίνεται με φειδώ γιατί κουράζει τον αναγνώστη και οδηγεί στον εγκυκλοπαιδισμό. Επίσης, τα παραδείγματα πρέπει να είναι εύστοχα, απλά και συγκεκριμένα και οι πληροφορίες εξακριβωμένα αληθείς.
3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΑΙΤΙΟΛΟΓΗΣΗ:
«Είναι κατανοητό ότι ο άνθρωπος αισθάνεται το Σύμπαν εχθρικό και τον εαυτό του εξόριστο σε μία γωνιά
του. Εξόριστο για δύο λόγους. Πρώτον γιατί το Σύμπαν εμφανίζεται απέραντα μεγάλο και με άπειρη ποικιλία
μορφών ύλης. Δεύτερο, γιατί το Σύμπαν δεν φαίνεται να έχει κάποιο σκοπό. Ο πολύπλοκος μηχανισμός του,
παρά τη θαυμαστή εσωτερική αλληλουχία του, φαίνεται να λειτουργεί ερήμην του ανθρώπου...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Αν η θεματική περίοδος είναι
διατυπωμένη με τέτοιο τρόπο ώστε να μας παρακινήσει να ρωτήσουμε «γιατί», η μέθοδος ανάπτυξης
θα πρέπει να είναι ασφαλώς η αιτιολόγηση
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: Αναφέρουμε τι αιτιολογεί ο συγγραφέας
(ουσιαστικά, δηλαδή, τη θεματική περίοδο), εντοπίζουμε και αναφέρουμε το αντίστοιχο χωρίο που
υπάρχει η αιτιολόγηση (σε εισαγωγικά) και καταγράφουμε τη λέξη- φράση που παραπέμπει στο
συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης (π.χ. «γιατί», «επειδή»)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Προβάλουμε ως θεματική
περίοδο μια κρίση η οποία αναγκαστικά μας οδηγεί στο να ρωτήσουμε «γιατί». Η αιτιολόγηση πρέπει να
είναι πλήρης λογικών προτάσεων (πάντα αξιόπιστων). Καλό είναι το επιχείρημα που προβάλουμε να είναι
σωστά ιεραρχημένο -αρχίζοντας από το πιο σημαντικό, το λιγότερο σημαντικό, το ακόμα λιγότερο
σημαντικό κ.λπ. Κυρίως, όμως να οργανώνεται με συνοχή και συνεκτικότητα.
4. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΑΙΤΙΑ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ
«...Μια άλλη λειτουργία της διαφήμισης είναι πιο έμμεση και πιο επικίνδυνη. Πρόκειται για τον εθισμό των
μαζών στο να δέχονται και τελικά να υπακούουν στα μηνύματά της. Αυτό συμβαίνει επειδή η προβολή των
διαφημιστικών μηνυμάτων είναι συνεχής και καταιγιστική. Ο τηλεθεατής δεν προλαβαίνει να αφομοιώσει
και να κρίνει τα μηνύματα αυτά. Οπότε αναγκάζεται να τα δεχτεί μέσα από τη δύναμη της συνήθειας...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Εάν σε μια θεματική πρόταση
διατυπώνεται η αιτία ή οι αιτίες που οδηγούν σε ένα ή περισσότερα αποτελέσματα τότε η ανάπτυξη
πρέπει να γίνει με τη μέθοδο των αιτίων και αποτελεσμάτων
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο:Αναφέρουμε το τμήμα με τα αίτια,
παραθέτοντας τα αντίστοιχα χωρία. Το ίδιο κάνουμε και με το αποτέλεσμα. Συμπληρωματικά,
καταγράφουμε λέξεις ή φράσεις που μπορεί να δηλώνουν αίτιο («εξαιτίας», «γιατί» κ.ο.κ.) και
αποτέλεσμα («με αποτέλεσμα», «συνεπώς» κ.λπ.)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Μπορούμε να ξεκινήσουμε (στην
θεματική περίοδο) με τα αίτια και να αναπτύξουμε (στις λεπτομέρειες - σχόλια) τα αποτελέσματα.
Μπορούμε φυσικά να κάνουμε και το αντίθετο ή να καταγράψουμε τη θεματική περίοδο και να
χωρίσουμε τις λεπτομέρειες σχόλια σε αίτια -αποτελέσματα. Γενικά πάντως, πρέπει να επιχειρείται η
λογική ανάπτυξη-επιχειρηματολογία και όχι η απλή παράθεση αιτίων και αποτελεσμάτων.
Προσοχή! το αποτέλεσμα δεν βρίσκεται στην κατακλείδα παρά μόνο πολύ σπάνια. Το συμπέρασμα, που δεν
πρέπει να το συγχέουμε βρίσκεται στην κατακλείδα. Επίσης, η θεματική περίοδος μπορεί να λειτουργεί ως
αίτιο ή ως αποτέλεσμα.
5. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΥΓΚΡΙΣΗ -ΑΝΤΙΘΕΣΗ
«...Ένα χάσμα χωρίζει τον Σωκράτη από τους σοφιστές. Ο Σωκράτης ζήτησε τη μία και καθολική έννοια, τη
μία και καθολική αλήθεια, ενώ οι σοφιστές υποστήριζαν πολλές γνώμες πάνω στο ίδιο πράγμα. Επίσης και
στον τρόπο ζωής υπάρχει ριζική αντίθεση ανάμεσα στο Σωκράτη και τους σοφιστές. Οι σοφιστές ήταν
έμποροι γνώσεων, ενώ ο Σωκράτης υπήρξε άμισθος δάσκαλος και ερευνητής της αλήθειας...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Η παράγραφος που οργανώνεται με
σύγκριση –αντίθεση παίρνει συνήθως την εξής μορφή: στη θεματική περίοδο αναγνωρίζεται η
ομοιότητα ή η αντίθεση που υπάρχει ανάμεσα στα συγκρινόμενα μέλη. Στις λεπτομέρειες –σχόλια η
παράγραφος αναπτύσσεται με σύγκριση –αντίθεση που γίνεται κυρίως με δύο τρόπους: ή
παρουσιάζονται όλα τα γνωρίσματα του ενός μέλους και στη συνέχεια όλα τα γνωρίσματα του άλλου
μέλους ή καταγράφονται σημείο προς σημείο οι ομοιότητες και οι διαφορές των συγκρινόμενων –
αντιτιθέμενων μελών. Η περίοδος –κατακλείδα μπορεί να περιλαμβάνει το συμπέρασμα της σύγκρισης
ή μια γενική παρατήρηση και κρίση
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: Εντοπίζουμε ποιες είναι οι συγκρινόμενες
έννοιες και καταγράφουμε σε εισαγωγικά τα αντίστοιχα μέρη που αναπτύσσονται τα συγκριτικά ή
αντιτιθέμενα στοιχεία (σε εισαγωγικά, όπως πάντα). Επιπρόσθετα, καταγράφουμε και λέξεις ή φράσεις
που παραπέμπουν στη σύγκριση αντίθεση («αντίθετα», «παρομοίως» κ.α.)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Να ονομάζονται ξεκάθαρα τα
συγκρινόμενα μέλη στη θεματική περίοδο και η σύγκριση ή αντίθεση να είναι απλή και σαφής.
6. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΑΝΑΛΟΓΙΑ (μεταφορική σύγκριση –αντίθεση)
«...Το Διαδίκτυο ξεκίνησε και παραμένει σε μεγάλο βαθμό άναρχο και χαοτικό. Μεγαλώνει σαν την άγρια
βλάστηση που βρίσκει νωπό χώμα. Τώρα κάποιοι θέλουν να ελέγξουν αυτή τη βλάστηση, να τη μετατρέψουν
σε ελεγχόμενη καλλιέργεια, να διαλέξουν το τι θα βλασταίνει εκεί και να το πουλήσουν σε όποιον διαθέτει
τους οβολούς. Ο «Κήπος της Εδέμ» που γέννησε η πληροφορική κινδυνεύει, αντί για λίκνο γνώσης και
δημοκρατίας, να μετατραπεί σε «φεουδαρχικό μποστάνι» ή και τον πιο ασφυκτικό ολοκληρωτισμό που
γνώρισε η ιστορία των ανθρώπων...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Αν η θεματική περίοδος είναι
διατυπωμένη ως παρομοίωση ή μεταφορά, τότε πρέπει να αναπτυχθεί με αναλογία, δηλαδή με
εκτεταμένη παρομοίωση. Στη μέθοδο αυτή υπάρχουν δύο μέλη/ σκέλη, το ένα μέλος αναφέρεται στο
περιγραφόμενο αντικείμενο, ενώ το άλλο σε ένα αντικείμενο που παρουσιάζει αναλογίες/ ομοιότητες
προς αυτό
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: εντοπίζουμε ποιες είναι οι μεταφορικά
συγκρινόμενες έννοιες και καταγράφουμε σε εισαγωγικά τα αντίστοιχα μέρη, όπως στη σύγκριση
αντίθεση. Εάν υπάρχουν, καταγράφουμε και λέξεις που αποκαλύπτουν την αναλογία («σαν», «όπως»,
κ.ο.κ.)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Με τη μέθοδο της αναλογίας
βεβαιώνουμε την ομοιότητα ανάμεσα σε δύο αντικείμενα ή φαινόμενα, φαινομενικά ανόμοια, π.χ. Η
εξάπλωση της επιδημικής αρρώστιας γίνεται όπως η εξάπλωση μιας πυρκαγιάς. Ο τρόπος αυτός
ανάπτυξης είναι δύσχρηστος και απαιτεί γλωσσική δεξιότητα και επιμελημένη οργάνωση της
παραγράφου. Χρειάζεται σιγουριά στους ισχυρισμούς, σαφήνεια και πολύ προσοχή στην διατύπωση.
Συνιστάται να αποφεύγεται
7. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΕ ΔΙΑΙΡΕΣΗ
«...Τα προγράμματα της τηλεόρασης με βάση το περιεχόμενό τους διακρίνονται σε ενημερωτικά και
ψυχαγωγικά. Τα πρώτα περιλαμβάνουν κυρίως δελτία ειδήσεων και εκπομπές στις οποίες συζητούνται
επίκαιρα θέματα πολιτικού, κοινωνικού και πολιτιστικού ενδιαφέροντος. Στα ψυχαγωγικά προγράμματα
εντάσσονται οι κινηματογραφικές ταινίες, η προβολή μουσικών ή άλλων καλλιτεχνικών εκδηλώσεων και
ποικίλα (και μάλιστα πολλά) τηλεπαιχνίδια. Αποτελούν το συνηθέστερο τρόπο ψυχαγωγίας των
ασθενέστερων κυρίως κοινωνικών και οικονομικών τάξεων...»
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Με τη διαίρεση αναλύεται ένα όλο -
διαιρετέα έννοια (γένος) στα μέρη του (είδη) με βάση κάποιο ουσιώδες χαρακτηριστικό γνώρισμά τους
(διαιρετική βάση).
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: Καταγράφουμε, εκτός από τη διαιρετέα
έννοια, το γένος, τα είδη και τη διαιρετική βάση (καταγράφοντας ανάλογα χωρία). Επίσης, καταγράφουμε
λέξεις ή φράσεις που παραπέμπουν στη διαίρεση («διακρίνονται», «χωρίζονται», «πρώτον»/ «δεύτερον»
κ.ο.κ.)
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Πρέπει να δηλώνονται όλα τα
μέρη, το χαρακτηριστικό γνώρισμα πρέπει επίσης να τα αφορά όλα. Ακόμα, να είναι απολύτως σαφές το
τι συνδέει το μέρος με το όλον.
8. ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΜΕΘΟΔΩΝ
«...Το νησί της Κέρκυρας χωρίζεται στην πόλη και την ύπαιθρο. Η πόλη είναι το επίκεντρο κάθε είδους
δραστηριότητας στο νησί (πολιτικές διεργασίες, πολιτιστικές δραστηριότητες, επαγγελματική δράση κ.λπ.).
Στην ύπαιθρο τα πράγματα είναι λίγο διαφορετικά,. Επικρατεί περισσότερη ησυχία, αν και δεν είναι εύκολο
να ισχυριστεί κανείς ότι δεν λαμβάνουν χώρα διάφορα πράγματα...» (διαίρεση και σύγκριση –αντίθεση)
Όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο ανάπτυξης στο κείμενο: Ο συνδυασμός από δύο ή
περισσότερους τρόπους. Όταν π.χ. χρησιμοποιείται η μέθοδος του ορισμού μπορεί να χρειαστεί
συγχρόνως να δικαιολογηθεί μια κρίση, να διευκρινιστεί μια έννοια με ένα παράδειγμα κ.λπ.
Πώς απαντάμε όταν εντοπίζουμε το συγκεκριμένο τρόπο: Καταγράφουμε τους επιμέρους τρόπους και
σύμφωνα με τα προηγούμενα αποδεικνύουμε την επιλογή μας.
Όταν εμείς αναπτύσσουμε μια παράγραφο με το συγκεκριμένο τρόπο: Ισχύουν όλα όσα αναφέρθηκαν
παραπάνω.
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ:
Σε περίπτωση που μας ζητηθεί «πώς οργανώνεται η παράγραφος» οφείλουμε να καταγράψουμε τα εξής
στοιχεία:
1) Τον τρόπο ή μέθοδο ανάπτυξης
2) Τα δομικά μέρη της παραγράφου
3) Αναφορά στο επιχείρημα (δομή και περιεχόμενό του), εάν υπάρχει
4) Συλλογιστική πορεία της παραγράφου
Η φωτό είναι παρμένη από : https://blog.kappou.gr/sullogismos/
Updated on May 26, 2024
ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ /// ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΣ / ΕΠΑΓΩΓΙΚΟΣ/ ΑΝΑΛΟΓΙΚΟΣ/’ΑΜΕΣΟΣ /’ΕΜΜΕΣΟΣ
Συλλογισμός είναι η διαδικασία με την οποία ο νους καταστρώνει ένα επιχείρημα. Έχουμε τριών ειδών συλλογισμούς: τον παραγωγικό, τον επαγωγικό και τον αναλογικό.
Παραγωγικός είναι ο συλλογισμός που ξεκινά από μια γενική θέση, αρχή, κρίση, κοινά και αποδεδειγμένα ορθή, για να καταλήξει σ’ ένα συγκεκριμένο και ειδικό συμπέρασμα. Η πορεία της σκέψης είναι αναλυτική, επειδή έχουμε ως αφετηρία το γενικό και αφηρημένο (το όλον) και καταλήγουμε στο ειδικό και συγκεκριμένο (τα επιμέρους).
Η παραγωγική συλλογιστική πορεία/μέθοδος φαίνεται ότι παράγει, σχεδόν πάντοτε, βέβαια και ασφαλή συμπεράσματα.
Επαγωγικός είναι ο συλλογισμός που ξεκινά από το ειδικό και συγκεκριμένο και καταλήγει στο γενικό και αφηρημένο. Η πορεία της σκέψης είναι συνθετική, επειδή η αλήθεια του επιμέρους αποδεικνύει την αλήθεια του όλου. Η επαγωγική συλλογιστική πορεία/μέθοδος οδηγεί σε πιθανά συμπεράσματα.
Αναλογικός ονομάζεται ο συλλογισμός που ξεκινά από μια ειδική και συγκεκριμένη θέση και καταλήγει σε ειδικό και συγκεκριμένο συμπέρασμα. Είναι ο πιο ασθενής ως προς τη δύναμη της πειθούς, συλλογισμός, γιατί από τα επιμέρους συμπεραίνει πάλι τα επιμέρους.
Άμεσος λέγεται ο συλλογισμός, όταν το συμπέρασμα προκύπτει από μια μόνο πρόταση/κρίση (προκείμενη).
Αντίθετα, έμμεσος λέγεται ο συλλογισμός, όταν το συμπέρασμα προκύπτει από δύο ή περισσότερες προτάσεις/κρίσεις (προκείμενες).
* Η φωτό είναι παρμένη από την ηλεκτρονική διδασκαλία.
Posted on May 13, 2024
Έξαψη
της Ασημίνας Ξηρογιάννη
Ζω διαρκείς επαναλήψεις
Κι αν ποίημα έκανα το Χέρι το μανιασμένο,
δεν υπάρχει σωτηρία.
Τα σημάδια κραυγάζουν στα μάγουλά μου επάνω.
Στα χέρια, τα πόδια, την πλάτη, το στήθος
Το σώμα μου στενάζει
Το σώμα μου κραυγάζει
Το σώμα μου θρηνεί
Κι όλο αναρωτιέμαι αν έχει κάποια διαφορά
να ζήσω ή να πεθάνω.
Ούτε το φεγγάρι δεν απορροφά της βίας τους κραδασμούς
Το Xέρι εκεί,
ακούραστο, στιβαρό,
Κρέμεται σαν απειλή-πιο σκληρή κι από τη νύχτα-
Ο δήμιος μου,
Εφιάλτης!
Ζω διαρκείς επαναλήψεις
Αλλά εγώ μπορώ ακόμα να νοσταλγώ-τουλάχιστον
Νοσταλγώ τον παιδικό μου κήπο με τις λεμονιές και τη ροδιά
Αν φυτέψω εκεί το Xέρι,
Άραγε θ’ ανθίσει λουλούδι;
Posted on May 13, 2024
[Μαργαρίτα Περδικάρη]
Απόσπασμα από το ομώνυμο διήγημα στο «Το τέλος της μικρής μας πόλης» του Δημήτρη Χατζή, εκδόσεις Ζώδιο,1989.
Όταν οι Γερμανοί την τουφέκισαν, στις αρχές του καλοκαιριού του 1944, λίγο πρίν την απελευθέρωση, η Μαργαρίτα δεν είχε πατήσει ακόμα τα είκοσι χρόνια της. Το λιγνό κορμί της βάσταξε μ΄ απίστευτη αντοχή όλες τις κακουχίες της φυλακής, το στόμα της έμεινε κλεισμένο σ΄όλα τα μαρτύρια που μαθεύτηκε πώς της κάνανε. Και στάθηκε μπροστά στο απόσπασμα χαμογελώντας το πικρό χαμόγελο της οικογένειας των Περδικάρηδων. Αυτό το τελευταίο για το χαμόγελο το ΄πε ο παπάς, που με την απαραίτητη παρουσία του στις θανατικές εκτελέσεις, επικυρώνει, στ΄ονομα του Καίσαρος, την απόδοση της ψυχής στο Θεό. Ο ίδιος είπε πως, όταν σήκωσαν τα ντουφέκια, η μικρή Μαργαρίτα κούνησε το χέρι της κ΄είπε ένα ακατανόητο καληνύχτα, μάλιστα δεν είπε καληνύχτα, είπε ακριβώς – «καληνύχτα ντε…».
Είταν η πρώτη γυναίκα στη δική μας πόλη που πέθαινε με τέτοιον τρόπο. Ως τα τότες οι γυναίκες εκεί ξέρανε μόνο να πεθαίνουν αμίλητες στο κρεβάτι ή το στρώμα τους απ΄ αρρώστιες κι από γεράματα, πεθαίνανε πάνω στη γέννα ή τη λεχωνιά τους, από το μαράζι της φτώχειας, της κακής παντριάς ή της ξενητιάς των αντρών τους –τέτοια πράματα π’ ο καθενας τα βρίσκει πολύ φυσικά. Αν πεις και για τις γυναίκες από το δικό της το σόι, οι γυναίκες των Περδικάρηδων πέθαιναν από γεροντοχτικιό, από κρίσεις νευρικές και καρδιακές – γεροντοκόρες το πλείστον. Τελευταία στο σόι τους η Μαργαρίτα πέθανε κι αυτή ανυμέναια 1.
1 ανυμέναια: χωρίς να έχει παντρευτεί.
Σε 100-150 λέξεις να σκιαγραφήσεις την προσωπικότητα της Μαργαρίτας Περδικάρη, αντλώντας στοιχεία από το κείμενο 2 (μον. 10). Ποιες σκέψεις σου γεννιούνται διαβάζοντας την ιστορία της νεαρής αυτής γυναίκας, λαμβάνοντας υπόψη το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο μεγάλωσε;
(Μονάδες 15)
****
ENΔΕΙΚΤΙΚΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ /ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Οποιαδήποτε διαπίστωση από τους/τις μαθητές/τριες θεωρείται αποδεκτή, εφόσον μπορεί να συσχετιστεί/ τεκμηριωθεί με στοιχεία/ χωρία του κειμένου, χωρίς να δίνεται με τρόπο αυθαίρετο.
Ο μαθητής ή η μαθήτρια μπορεί να επισημάνει πως η Μαργαρίτα Περδικάρη παρουσιάζεται ως μία γενναία νεαρή γυναίκα, η οποία
- δε δειλιάζει όχι μόνο να οργανωθεί στην αντίσταση ενάντια στην Γερμανική κατοχή αλλά και να σταθεί χαμογελαστή απέναντι στο εκτελεστικό απόσπασμα («στάθηκε μπροστά στο απόσπασμα χαμογελώντας το πικρό χαμόγελο της οικογένειας των
Περδικάρηδων»), απευθύνοντας του ακόμη κι έναν ειρωνικό χαιρετισμό («όταν σήκωσαν τα ντουφέκια, η μικρή Μαργαρίτα κούνησε το χέρι της κ΄ είπε ένα ακατανόητο καληνύχτα, μάλιστα δεν είπε καληνύχτα, είπε ακριβώς – «καληνύχτα ντε…»). - Άντεξε τα βασανιστήρια των κατακτητών, αλλά και τον εγκλεισμό της στην φυλακή με πείσμα και αυταπάρνηση, χωρίς να προδώσει τα ονόματα των συμπατριωτών της («Το λιγνό κορμί της βάσταξε μ΄ απίστευτη αντοχή όλες τις κακουχίες της φυλακής, το στόμα της έμεινε κλεισμένο σ’ όλα τα μαρτύρια που μαθεύτηκε πώς της κάνανε.»).
Στο δεύτερο υποερώτημα αξιολογείται η προσωπική ανταπόκριση του μαθητή στο κείμενο που διάβασε. Μπορεί να εκφράσει:
- Προβληματισμό, καθώς η ηρωίδα είναι μια ανυπότακτη και ανεξάρτητη γυναίκα, η οποία δρα μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον που κρατούσε τις γυναίκες μέσα στο σπίτι, δέσμιες των συζύγων, των πατεράδων ή ακόμη και των άρρενων αδερφών τους, χωρίς αυτονομία και ελεύθερη βούληση («Ως τα τότες οι γυναίκες εκεί ξέρανε μόνο να πεθαίνουν αμίλητες στο κρεβάτι ή το στρώμα τους απ’ αρρώστιες κι από γεράματα, πεθαίνανε πάνω στη γέννα ή τη λεχωνιά τους, από το μαράζι της φτώχειας, της κακής παντριάς ή της ξενητιάς των αντρών τους»).
- Θαυμασμό, καθώς, στις περισσότερες περιπτώσεις, οι γυναίκες, που έπαιρναν την πρωτοβουλία να διαφοροποιηθούν και να μην κάνουν πράγματα από εκείνα που «ο καθένας τα βρίσκει πολύ φυσικά», είχαν να αντιμετωπίσουν και την κοινωνική κατακραυγή.
- Μπορεί να γίνει συσχετισμός και με την Αντιγόνη και τη Στέλλα Βιολάντη.
*****
ΠΗΓΗ:ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ : https://www.trapeza-thematon.gr/Thema/14466